أرشيف التصنيف: ديداكتيك الفلسفة

التصحيح في مادة الفلسفة: النقطة الحقيقية والنقطة العادلة

أضع بين أيديكم مقالا من جزأين يتناول الجوانب الفلسفية والدوسيمولوجية وكذا الأخلاقية لعملية تصحيح مواضيع المترشحين في الامتحان الوطني.


 

 

 

إن مجرد وفاء مصححي الفلسفة لروح مادة تدريسهم مبرر كاف للأمل في نقط عادلة أثناء التصحيح ، لأن الفلسفة وعي تأملي انعكاسي ، حواري ، نقدي وحريص على قيم الحقيقة والصواب عندما يتعلق الأمر بالحكم ، وعلى قيم العدالة والإنصاف عندما يتعلق الأمر بتوزيع خيرات.

تمهيد النقطة الحقيقة والنقطة العادلة
يثار سؤالان بصدد كل نقطة تنالها ورقة المترشح سؤال حقيقة النقطة وسؤال عدالتها يفترض البحث عن النقطة الحقيقية وجود نقطة ما في مكان ما تكون المقابل الموضوعي أو الترجمة الكمية لإنجاز المتعلم لن ننشغل هنا بهذه النقطة لأن البحث عنها لن يختلف عن البحث عن حجر الفلاسفة، إذ تبين – حسب هنري بييرون – أن العثور على هذه النقطة يحتاج في الفلسفة إلى تصحيح الورقة الواحدة من طرف 127 مصححا الامتحانات والدوسيملوجيا 1969 ص 23 وإذا كان تكميم خواص فيزيلوجية كالطول مثلا يتضمن قدرا من الارتياب ويقتضي تكرار القياس ويُكتفى فيه ببضع أعداد بعد الفاصلة، فما بالك بتكميم قدرات عقلية تجند خلالها كفايات منهجية معقدة، بل ومواقف أخلاقية كمحبة الحكمة مثلا.
بخلاف النقطة الحقيقية، يحيل مفهوم النقطة العادلة على فكرة توزيع خيرات وفق إجراءات وقواعد يعم صوابها يمس ضلالها الجميع على قدم المساواة فقد نقبل كون تصحيحنا لإنجازات المترشحين صارما أو متساهلا أو حتى خاطئا، ولكن لا يسعنا التفريط – لأسباب أخلاقية في مبدأ تكافؤ حظوظ المترشحين أمام صرامتنا أو تساهلنا أو خطئنا…

لقراءة بقية المقال، برحى الضغط على الصورة أدناه 

نقد ملكة التصحيح في مادة الفلسفة

Facebooktwitterredditmailby feather

الدليل الجهوي لننزيل البرنامج الدراسي لمادة الفلسفة في ظل نمط التعليم القائم على التناوب 2020 -نطوان طنجة الحسيم

 

السياق:

تعيش المنظومة التربوية وبلادنا عامة والعالم بأسره في ظل ظروف خاصة استثنائية أملتها جائحة كوفيد-19. وتأتي المذكرة 39-20 من أجل تدبير العملية التربوية في ظل هذه الظروف بما يحفظ سلامة الفاعلين ويؤمّن حق المتعلمين في التعلم. يهمنا هنا من هذه المذكرة الملحق المسمى "الإطار الوطني المرجعي للنمط التربوي القائم على التناوب"، وبالتحديد الفقرة الواردة في ص 23 التي نقتبسها في الفقرة الموالية. ويأتي هذا الدليل الجهوي من أجل أجرأة مقتضيات هذه المذكرة في ما يخض برنامج مادة الفلسفة بالتعليم الثانوي التأهيلي على مستوى جهة تطوان طنجة الحسيمة.

مقتطفات من المذكرة 39-20:

تخصص الحصص الحضورية:

 –أولا للأنشطة التعليمية البنائية للتعلمات؛

-ثانيا لإعطاء إرشادات حول كيفية التعامل مع بقية الأنشطة الواردة في الكتب المدرسية أو في موارد تعلمية أخرى ورقية أو رقمية؛

-ثالثا في تتبع إنجازات التلاميذ في حصص التعلم الذاتي وأنشطة التعلم الذاتي.

فجذاذة الأستاذ يجب أن تتضمن إشارة إلى النشاط الذي سيقوم به في القسم، وإلى المهمات التي ستوكل للتلاميذ في القسم، وإلى الواجبات التي ستوجه لنفس التلاميذ كعمل ذاتي ينجز بالبيت.

(…) يقوم السيدات والسادة المفتشون بتأطير لقاءات عن بعد على صعيد مناطقهم التربوية من أجل تحديد المحتويات التي سوف تتم معالجتها حضوريا وانتقاء الأنشطة التي ستوكل للتلاميذ على شكل تعلم ذاتي بالنسبة لكل مادة ولكل مستوى دراسي.

 

الأهداف

? التذكير بالأطر النظرية، البيداغوجية الديداكتيكية، الموجهة لنمط التعليم القائم على التناوب؛

?توفير حد أدنى مشترك بين جميع أستاذات وأساتذة المادة بالجهة فيما يتعلق بتدبير التعلمات في درس الفلسفة في ظل نمط التعليم القائم على التناوب؛

? تقديم موجهات إلى ما ينبغي إنجازه ضمن أنشطة التعلم الحضوري وما يمكن تفويضه إلى أنشطة التعلم الذاتي في ظل هذا النمط؛

? اقتراح نماذج تطبيقية (جذاذات، بطائق تقنية، أنشطة، تحاضير كلية للمجزوءة..)

? ضمان تكافؤ الفرص بين جميع المتعلمات والمتعلمين على الصعيد الجهوي…

 

فهرس المتحويات

المساهمون…………………………………….. 4

مقدمــــــــات…………………………………… 5

القسم الأول: الإطار النظري…………………… 8

1-مبادئ بيداغوجية. ………………………….9

أ-نمط التعليم القائم على التناوب………………. 9

ب-التعلم الذاتي.. ……………………………..9

ج-مبدأ التناوب… ……………………………10

د-المعارف الأساس…………………….…. 11

هـ-التعلمات البانية. ………………………..11

2-وسائل ديداكتيكية……………………. 12

أ-العرض أو الإلقاء المنظم..,,,,,,,,,,,,,,,,, 12

ب-خارطة المفاهيم…………………….... 12

ج-الملخص التكويني.. …………………..12

د-التحويل الديداكتيكي للنص……………… 13

د-النص بين بناء المعنى والدراسة المنظمة. 13

هـ-التصور المقطعي للحصة. ……………..14

3-النمط التربوي القائم على التناوب

في ضوء المقاربة البيداغوجية. …………..15

تنمية الكفايات… …………………………15

التربية على القيم………………………... 16

التربية على الاختيار. …………………….17

4-النمط التربوي القائم على

التناوب في ضوء المقاربة الديداكتيكية. …..18

القسم الثاني: العُدة الإجرائية………………. 19

1-أنشطة خاصة بالأهداف النواتية………... 20

الأشكلة……………………………………. 20

المفهمة……………………………………. 21

المحاججة………………………………….. 21

2-مقترح تنزيل البرنامج الدراسي  لمستوى الجذع المشترك.. 23

التوزيع الزمني وهيكلة الحصص……………… 23

3-مقترح تنزيل البرنامج الدراسي  لمستوى الأولى باكلوريا 26

التوزيع الزمني وهيكلة الحصص………………. 26

4-مقترح تنزيل البرنامج الدراسي  لمستوى الثانية باكلوريا 30

التوزيع الزمني وهيكلة الحصص………………. 30

5-تدبير أنشطة التقويم في ظل نمط التعليم القائم على التناوب34

أ-التقويم الجزائي سيرورة مركبة ممتدة…………… 34

ب-أنشطة التقويم بوصفها مجالا للتعلم الذاتي والتعلمات البانية. 35

6-نموذج لأنشطة التعلم الذاتي ضمن سيرورة التقويم.. 36

أ-تقديم مواصفات الوضعية الاختبارية ومطالبها 36

ب-تقديم مواصفات الوضعية الاختبارية ومطالبها تطبيقياً 39

ج-تمكين المتعلمين من استراتيجيات فهم المطلوب تمهيدا للإجابة. 41

د-عناصر الإجابة بمعنى الكلمة. ……………….44

 

المساهمون في إعداد هذا الدليل:

شفيق اكّريكّر، مفتش تربوي للتعليم الثانوي التأهيلي -منسق جهوي تخصصي، (المديرية الإقليمية العرائش)؛

عبد الصمد أحيدار، مفتش تربوي للتعليم الثانوي التأهيلي (المديرية الإقليمية تطوان)؛

فاطمة الزماحي، مفتشة تربوية للتعليم الثانوي التأهيلي (المديرية الإقليمية وزان)؛

مـحمد ناصري مفتش تربوي للتعليم الثانوي التأهيلي (المديرية الإقليمية طنجة أصيلا)؛

علي التفالي، مفتش تربوي للتعليم الثانوي التأهيلي (المديرية الإقليمية شفشاون)؛

مسعود زاهد، مفتش تربوي للتعليم الثانوي التأهيلي (المديرية الإقليمية الحسيمة)؛

عثمان العيسي، مدرس مادة الفلسفة (ثانوية علال الفاسي-العوامرة)؛

عبد الناهي بويحي، مدرس مادة الفلسفة (ثانوية م. محمد بنعبد الله- العرائش).

 

اضغط على الصورة من أجل التحميل:

Facebooktwitterredditmailby feather

ورقة عمل لتنزيل البرنامج الدراسي لمادة الفلسفة وفق النمط التربوي القائم على التناوب

تعيش المنظومة التربوية وبلادنا عامة والعالم بأسره في ظل ظروف خاصة استثنائية أملتها جائحة كوفيد-19. وتأتي المذكرة 39-20 من أجل تدبير العملية التربوية في ظل هذه الظروف بما يحفظ سلامة الفاعلين ويؤمّن حق المتعلمين في التعلم. يهمنا هنا من هذه المذكرة الملحق المسمى “الإطار الوطني المرجعي للنمط التربوي القائم على التناوب”، وبالتحديد الفقرة الواردة في ص 23

فضلاً عن الأسس النظرية، تتضمن هذه الوثيقة مثالا تطبيقا على شكل جذاذة مفهوم واحد لمستوى السنة الثانية باكالوريا-علوم إنسانية، وتغطي الجذاذة الحصص/الساعات الثمانية المخصصة للمفهوم (أربعة حضورية وأربعة للتعلم الذاتي).

تم تصور وتصميم الجذاذة  الواردة في هذه الوثيقة على نحو يراعي المبادئ التربوية الآتية:

? التدبير العقلاني الرشيد لزمن التعلمات (تدبير الندرة كما يقول علماء الاقتصاد) .

? يمر هذا الترشيد عبر التحديد المسبق والواعي للتعلمات الأساس والتعلمات البانية كما سمتها المذكرة 39-20، وذلك في المجالات المضمونية Savoir، المهارية savoir-faire  والقيمية-الاستراتيجية. savoir-être

?-التعامل مع الحصة، أثناء التخطيط لها، باعتبارها متمفصلة أو مجزوئية Modulaire ؛ أي أنها تتركب من متواليات من المقاطع واللحظات  وليست مجرد “فترة زمن” طولها ساعة

?- اخضاع اللحظات التي تتكون منها الحصة لتسلسل منطقي متنامي مفكر فيه بعناية.

للتحميل وقراءة مفيدة ممتعة

ورقة عمل لتنزيل البرنامج الدراسي لمادة الفلسفة وفق النمط التربوي القائم على التناوب

Facebooktwitterredditmailby feather

كتاب طريف كيف تواجه الطلبة في فصولهم وكيف تصوغ أهدافاً سلوكية

 

هذا كتاب طريف ومفيد، ويكاد يكون فريدا من نوعه. يقدم نصائح عملية للمدرس سواء كان مبتدئا أو متمرسا، ويمزج بين الجانب التواصلي في عمل المدرس المتصل بإدراة جماعة الفصل والعوامل السوسيو وجدانية داخل الفصل، والجانب التربوي المتصل بصياغة الأهداف والتخطيط للتعلمات وتدبيرها

رابط التحميل:

كيف تواجه الطلبة في فصولهم وكيف تصوغ أهدافاً سلوكية

فهرس المحتويات

مقدمة الكتاب محتوى القسم الأول
* مقدمة القسم الأول
ا- إعداد الدروس ..
۲ – مواجهة الفصل لأول مرة
٣- البدء بالدرس …………………..
4 – مخاطبة طلبة الفصل …………..
ه – التعرف على الطلبة ……
6 – ضبط الفصل …..
۷ – تقديم مفهوم جديد ..
۸ – استخدام الكتاب المدرسي و – وسائل الاتصال التعليمية ……..
۱۰ – استخدام السبورة الطباشيرية …………
۱۱ – أجهزة العرض العلوية ……………..
۱۲ – الافلام التعليمية ……………………..
۱۳ – تدريب الطلبة على تسجيل الملاحظات ………..
14 – الاملاء ……
15 – المذكرات ولوحات التعلمات والارشادات العملية
16 – توجيه الأسئلة للطلبة …..
۱۷ – التعلم والتحصيل الدراسي …………….
۱۸ – إنهاء الدرس ۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰ 39
19 – الواجب المنزلي ………..
۲۰ – التعلم المنزلي ………..
۲۱- تصحيح الأعمال الكتابية ………..
۲۲ – عقد المناقشات ……………….
۲۳ – اختبار الطلبة ….
۲۶ – الاعداد لامتحان تحریري خارجي ……
۲۰ – كتابة التقارير عن أداء الطلبة ….
۲۶ – لقاءات أولياء الأمور ……
۲۷ – التوجيه والارشاد المهني …
۲۸ – ملاحق القسم الأول :
ملحق (أ) : وجهات نظر المتعلمين ………….
ملحق ( ب ) : قائمة مراجع مقترحة للقراءة……….
محتوى القسم الثاني :
* مقدمة القسم الثاني أولا : ( الجانب النظري )
۲۹ – التمييز بين أهداف المقرر والاهداف الأدائية ( السلوكية ۹۷
۳۰ – بناء الأهداف الأدائية …………………
۳۱- مستويات الأهداف الأدائية …………
۳۲ – تصنيف الأهداف الأدائية ……………
۳۲ – ۱ المجال المعرفي …………….
۳۲ – ۲ المجال النفس حركي ۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰
۳۲ – ۳ المجال الوجداني ……….
۳۳ – خلاصة وتطبيقات ………..
۳۶ – تمرين التأكد ( التدقيق ) الذاتي ……..
۳۰ – تمرين تطبيقي ………… ۳۶ – لمعلومات أكثر ……..
ثانيا : ( الجانب العملي ) .
۳۷ – تمرین رقم (۱) ..
۳۸ – تمرین رقم (۲) …
۳۹ – تمرین رقم (۳)
. 40 – تمرین رقم (4) …
41 – تمرین رقم (5) ……………………….
42 – قائمة أفعال نشاط يمكن استخدامها في مستويات المجال المعرفي
43 – قائمة أفعال نشاط يمكن استخدامها في المجال النفسي حركي
44 – قائمة أفعال نشاط يمكن استخدامها في المجال الوجداني ……
45 – تمرین رقم (6) …………………..
46 – اختبار التأكد التدقيق ) الذاتي ………………
46-1 تعليات …………..
46-2 أسئلة ………………
ثالثا : ملحق ( تمرين تطبيقي ) ………….
رابعا : قائمة مراجع مقترحة للقراءة……….

مقدمة الكتاب :

بسم الله الرحمن الرحيم

تظهر بين يوم وآخر آراء وتفسيرات وأساليب وتقنيات تربوية ، تستهدف في مجملها تحسين المواقف التعليمية وزيادة مردود العملية التربوية لدى أطفالنا / طلبتنا ، فلذات اكبادنا ، وعدة المستقبل .
كما وتظهر في الوقت نفسه كتب ومجلدات وبحوث ممتازة تتناول كافة جوانب العملية التربوية . إلا أننا ومع كل ذلك نجد لدى عدد كبير من المعلمين – في مختلف المراحل الدراسية بدءا بمرحلة الرياض وانتهاء بالمرحلة الجامعية – فها غير واضح أو غير دقيق لبعض المفاهيم الأساسية في التربية .
ولدى سؤالنا عددا كبيرة من الزملاء العاملين في الميدان عن السبب في عدم الاطلاع على الجديد في مجال التربية بصورة عامة وعلى اساليب التعامل مع المتعلمين وما يقدم لهم ، والأفراد الأخرين ذوي العلاقة بعملهم المهني بصورة خاصة ، تكون الاجابة في معظم الأحيان : « أعباء التدريس كثيرة ولا وقت لدينا للاطلاع والتطوير ، مع قناعتنا بأهمية ذلك ، !! |
وتقديرة لظروف السادة الزملاء ، فقد رأينا أهمية تقديم هذا الكتاب الصغير ، والذي يحمل بين طياته مجموعة من الملاحظات والتوضيحات العملية التي نقترح عليهم عملها ، وتلك التي لا نقترح عملها، عندما يواجهون طلبتهم في فصولهم أو خارجها . بالاضافة إلى توضيح لكيفية صياغتهم للأهداف السلوكية التدريسية ، التي تعين كلا من المعلم والمتعلم في بلوغ الأهداف التعليمية والتربوية المنشودة . والله ولي التوفيق
المترجمان مصباح اياد
۱۹۸۳ /۱/۱

Facebooktwitterredditmailby feather

التقويم التشخيصي في مادة الفلسفة:إطار نظري ونماذج تطبيقية

رابط تحميل الوثيقة في أسفل الصفحة

تعميماً للفائدة، أقاسم الزميلات والزملاء الكرام وثيقة كنت أنجزتها بالتعاون مع بعض الزملاء المدرسين، في مديريتيْ تطوان والعرائش، حول التقويم التشخيصي في مادة الفلسفة. ولأن الأمر يتعلق بالفلسفة؛ أي بنمط تفكير يسائل البديهي ويستشكل المعتاد، فقد حملت هذه الوثيقة بعض المراجعات الجريئة لعدد من التصورات (والممارسات) السائدة للتقويم التشخيصي، مقترحة، في الوقت عينه، بدائل توسلنا، في تبريرها، خلفيات نظرية ومرجعيات بيداغوجية وديدادكيتية. ولئن أثارت هذه الاجتهادات نقاشا أو جرّت على نفسها نقدا، فسيكون ذلك خير عَوَض لما بذل في إنجاز الوثيقة من مجهود وتعب. ..

يُتوقع من القارئ، في نهاية هذه الوثيقة، أن يقتنع، أو على الأقل ان يستحسن، الدعاوى الآتية، ويقبل مراجعة ما يقترن بكل واحدة من هذه الدعاوى من تمثل خاطئ:
1-أن سؤال متعلمي ومتعلمات الجذع المشترك في بداية السنة عن تمثلاتهم حول الفلسفة أمر محمود، ولكنه ليس تقويما تشخيصيا؛
2-أن الاكتفاء بسؤال متعلمي ومتعلمات الجذع المشترك في بداية السنة عما يعرفونه عن الحضارة اليونانية، أو أي شيء آخر ذي علاقة بالمجزوءة الأولى أمر جيد، ولكنه ليس تقويما تشخيصيا؛
3-أن طرح سؤال مقالي على المتعلمين وتصحيح الإجابة-الإنشاء، ومنح كل ورقة نقطة إجمالية على 20 ليس تقويما تشخيصيا، لأنه الأمر يشبه وزن الذهب بميزان الحديد؛
4-أن اختبار متعلمي ومتعلمات السنة الثانية في بداية العام من خلال نص مرفق بسؤال حلل وناقش، أو أي صيغة من صيغ الاختبار الثلاث للباكالوريا ليس تقويما تشخيصيا.
5-أن التقويم التشخيصي ليس مراقبة “مستمرة”، وبالتالي لا معنى لتخصيص حصة لتصحيحه؛ بل ربما لا يكون مفيدا إطلاع المتعلم على النقطة أو إعلانها له أمام زملائه؛ لأن النتائج والقياسات التي يمدّنا بها التشخيص كثيرة ومعقدة، بحيث لا يمكن أن يقرأها ويؤولها ويستثمر نتائجها في الدعم والمعالجة إلا المدرس/مهندس التشخيص.
عدا عن تصحيح التمثلات الخاطئة، تطمح هذه الوثيقة إلى تزويد المعنيين والمهتمين بالدرس الفلسفي بأداة عمل أولية تتيح لهم تطوير بعض الحدوس التي لا شك أنها قد خطرت لهم بصدد التقويم عامة والتقويم التشخيصي خاصة، ومن ثم إطلاق العنان لخيالهم الديداكتيكي للمضي بعيدا من أجل إيجاد إجابات، أكثر إقناعا وإحكاماً، عن الأسئلة الآتية:
1-كيف يُتصور تقويم تشخيصي لأقسام الجذوع المشتركة، وهم لما يدرسوا الفلسفة بعد؟
2-كيف أبني، سواء على مستوى الشكل أو المضمون، رائزا للتقويم التشخيصي لمستوى الجذوع المشتركة؟ بعبارة أخرى؛ ماذا أقوم وأقيس وكيف؟
3-علام أعتمد في تحديد التعلمات الأساس (وما تغطيه من مجالات مهارية ومضمونية) التي سيتم تشخيصها من طرف الرائز؟

لتحقيق هذه الأهداف، يتناول الشق النظري من هذه الورقة العناصر الآتية:

المحور1-خصوصيات التقويم التشخيصي وتحدياته
المحور2-معايير جودة القياس التربوي
المحور3-مراحل العملية التقويمية
المحور4-مضامين الاختبار: التعلمات الأساس والأطر المرجعية
المحور5-شكل الاختبار أو مفهوم الرائز
المحور6- ما بعد جمع النتائج

نموذج تطبيقي: رائز تقويم تشخيصي
-كفاية القراءة والفهم
-الكفاية اللغوية
-الكفاية المنهجية (الاستدلال والتفكير المنطقي)
-الكفايات الثقافية
-الحس التساؤلي والتفكير الإبداعي

 

 

تحميل التقويم التشخيصي في مادة الفلسفة:إطار نظري ونماذج تطبيقية

Facebooktwitterredditmailby feather

وضعيات مشكلة: جسور بين الفلسفة والحياة

وضعيات مشكلة: جسور بين الفلسفة والحياة

تجدون في هذا الموقع بعض الوضعيات المشكلة التي اختبرتها مع تلامذتي في الفصل الدراسي، تهدف كلها  إلى جعل التعلم مغامرة بكل ما تحمله الكلمة من معاني التوتر والمفاجأة والدهشة والخوف والفرح…

تضع هذه الوضعيات الإشكالات الفلسفية في قلب المعيش وفي خضم  إنشغالات المتعلم اليومية، للبرهنة على أن الفلسفة ليست متحفا لحفظ موتى محنطين، بل هي الحياة، حياة غنية ورفيعة !!

life-philosophy2

Facebooktwitterredditmailby feather

بومة مينارفا تطير في الصباح الباكر. تلميذ الجذع مؤرخا للفلسفة

“بومة مينارفا تطير في الصباح الباكر. تلميذ الجذع مؤرخا للفلسفة

كيف يمكن للفلسفة أن تثير اهتمام الناشئة من تلامذة الجذع المشترك الخارجين للتو من ضباب المرحلة الإعدادية؟
كيف يمكن أن نجعل عقول الصغار تستوعب ما أنتجته عقول العمالقة وأساطين الفكر الإنساني؟
يحاول المقال التالي المنشور بجريدة الأحداث المغربية أن يتناول بالتحليل النقدي الإجابة التي قدمها المنهاج والكتب المدرسية المعتمدة على السؤالين أعلاه.. لينتهي إلى أن المنهاج والكتب تعرض على تلميذ الجذع خلال هذا اللقاء الأول قضايا وإشكالات كما لو كان هذا الأخير مؤرخا للفلسفة !!
في ما يلي مقال من جزأين نشر على التوالي في العدد رقم 4249 بتاريخ 14 يناير 2011 والعدد رقم 4255 بتاريخ 21 يناير 2011 في ملحق ملتقى الفكر لجريدة الأحداث المغربية

الجزء الأول (اضغط على الصورة لقراءة المقال):

الجزء الثاني (اضغط على الصورة لقراءة المقال):

Facebooktwitterredditmailby feather

المعرفة الفلسفية، الأطروحات والمواقف: محاولة للتمييز – الجزء الثالث

المعرفة الفلسفية، الأطروحات والمواقف: محاولة للتمييز – الجزء الثالث

في أنه ينبغي تثوير تصورنا للبناء الإشكالي
لنفترض ان المدرس قد طرح إشكالية مشروعية الدولة طرحا مستوفيا لشرط التوتر والمفارقة، فبم سيملأ هذا الفراغ المرعب الذي خلقه السؤال الفلسفي -على حد تعبير الصديق زارا- ؟
سيتحسس المدرس كراسته، ليتكلم بإسم ابن مسكويه أو جون لوك او روسو أو هيغل أو ماركس !!
ولكن لِم يفكر اولا -وخارج كل نسق فلسفي وبإعمال بسيط للعقل- في أن المشروعية قد تكون مشروعية ثورية (الانقلاب)، أو مشروعية ديموقراطية تفرزها صناديق الاقتراع أو مشروعية تاريخية، او حتى دينية لاهوتية أو مشروعية عرقية كشرف النسب.. إلخ وهكذا يبدأ التفكير الشخصي بالدخول في صلب الموضوع الحي عوض تحنيطه، ولننفتح بعد ذلك على لوك ا روسو او مونتيكسيو أو أرسطو أو ابن تومرت أو الحجاج بن يوسف ..

من غير المستبعد أن يكون الكثير من المدرسين قد وجدوا نفسهم في مثل هذه الوضعيات مضطرين لقول “شيء ما” إضافي غير ما تتضمنه النصوص والأطروحات الفلسفية، ولعل الواقعتين التاليين توضحان المقصود، إحداهما شخصية والأخرى عامة:
أذكر أنني قبل سنة 2003 وفي معرض معالجة إشكالية معرفة الغير وبالضبط أثناء الحديث عن استحالة معرفة الغير، كنت في الغالب أحتج للتلاميذ بمفهوم الحميمية بوصفها جانبا م نالعالم الداخلي مغرق في الخصوصية والغرابة يخص الذات ويصعب الإفصاح عنه أو إيجاد كلمات مناسبة للتعبير عنه … وسنة 2003 عثرت -أثناء البحث- عن نص لغاستون بيرجي ! فجعلته جزءا من درسي تلك السنة، وتشاء الأقدار أن يطرح هو نفسه كنص للاختبار في الامتحان الوطني تلك السنة! ولعل بعض تلامذتي السابقين في ثانوية ابن زهر بوزان لايزالون يذكرون هذه الواقعة أو المصادفة السعيدة التي جعلت بعضهم يتجرأ ويذكر بكل ثقة إسم صاحب النص: غاستون بيرجي! أثناء التحليل في الامتحان الوطني… :icon_biggrin:
لم تكن الحميمية في البداية غير تفكير وتأمل شخصي ضمنته في درسي لسنوات قبل أن ا‘ثر على نص فلسفي يعضّده ! لذا أرى أن بإمكاننا بل علينا أن نغذي دروسنا وملخصاتنا بمواد من التفكير الشخصي، عسى تلامذتنا يفعلون الشيء نفسه في الإنشاء !!
أما إذا لم أكن أجرؤ على ممارسة تفكير شخصي أثناء إنجاز درسي او تحرير ملخصي، فكيف لتلميذي أن يجرؤ على ذلك !!؟

أما الواقعة الثانية، العامة، فتتمثل في مايلي:
في المقرر القديم كنا نفتتح درس اللغة بمحور أو إشكالية ” اللغة كخاصية إنسانية” وحيث أن البناء الإشكالي يقتضي على الأقل موقفين متعارضين بدرجة من درجات التعارض أو تربطهما علاقة ما باستثناء علاقة التجاور، فقد كنا نقف كمدرسين امام الإحراج التالي:
هل في المتن الفلسفي من زعم أن اللة ليست خاصية إنسانية كي نقابله بالتصور الديكارتي !؟
بلغ الأمر حدا أن الإحراج طرح في لقاء تربوي بحضور مفتشين، فكانت الفتوى التي لم تكن بالنسبة لي ضرورية لأن الحس السليم قادر على اكتشافها دو ن الحاجة إل فتوى من مؤطر:
يمكن ان تكون الأطروحة الأولى هي موقف الحس المشترك :icon_scratch: الذي يعتقد أن للحيوان لغة وأن الحيوانات تتلكم ولها لغتها الخاصة !
أما الأطروحة الثانية المعارضة فهي طبعا الأطروحة الديكارتية !!

أخلص من الواقعتين السابقتين إلى أن المدرس غير مطالب على الدوام بضرورة استحضار أطروحتين متعارضتين من تاريخ الفلسفة لينجز بناءا إشكاليا جديرا بها الإسم! وإلا فما العمل في حالة عدم العثور على “موقفين” أو “نصين”. طبعا لن نكون محتاجين إلى شيء من هذا وستكون مهمتنا سهلة لو أن واضعي المنهاج لم يصوغوا الإشكالات وعنواين المحاور إلا بعد استقراء ومسح للمتن الفلسفي للتأكد أن القضايا المقترحة للتفكير في إطار المقرر قد تم فعلا تناولها من منظورات فلسفية مختلفة، ولكن ليس هذا هو واقع الحال !!
في حالة تعذر العثور على موقفين او بالأحرى أطروحتين إثنتين متحاورين، يمكننا الاكتفاء بعرض الأطروحة الأولى لفيلسوف ثم نقدها وتنسيبها ومناقشتها والكشف عن مفترضاتاها والتناقض المحتمل لنتائجها مع الواقع أو مع التجربة الذاتية أو مع معطيات التاريخ أو العلم طبيعيا كان أو إنسانيا…، فيكون مجهودنا وتفكيرنا الشخصي هو المكون الثاني للبناء الإشكالي (وقد خصص ميشال غورينا أزيد من عشر صفحات في كتابه السالف الذكر لعرض مختلف إمكانيات وأشكال “دحض” أطروحة فلسفية ما)
ويمكن القيام بالعكس: أي تحويل الموقف الأول إلى أطروحة من خلال بنائه حجاجيا ومفاهيميا ثم معارضته بالأطروحة الفلسفية مثلما اقترح بعض المشرفين التربويين للتعامل مع إشكالية اللغة كخاصية إنسانية في المقرر القديم.
إذن للبناء الإشكالي ثلاث إمكانيات:
-الإمكانية الأولى: (وهي الإمكانية المثالية)
1- أطروحة فلسفية أولى
2- أطروحة فلسفية ثانية تحاورها أو تدحضها أو تتجاوزها
-الإمكانية الثانية:
1-موقف نحوله إلى أطروحة من خلال بنائه حجاجيا ومفاهيميا (مجندين الثقافة الفلسفية بمعناها الواسع المعرّف أعلاه)
2- أطروحة لفيلسوف تحاور أن تدحض أو تتجاوز الأطروحة/الموقف الذي تم بناؤه
-الإمكانية الثالثة:
1-أطروحة لفيلسوف
2- بناء أطروحة ثانية قوامها نقد ودحض وتجاوز وتنسيب الأطروحة الفلسفية السابقة (مجندين أيضا الثقافة الفلسفية بمعناها الواسع المعرّف أعلاه)

هنا بالضبط ألتقي مع اجتهاد الصديق محمد الخلفي الذي اقترح التمييز بين الموقف و الأطروحة
بيد أنني مضطر في النهاية لإعلان اختلاف بسيط معه في مايخص المصطلحات التي استخدمها لبسط هذا التمييز

خلاصة: أهمية التمييز بين الأطروحة والموقف
يميز صديقي الأستاذ محمد الخلفي بين:
– الأطروحات هي الأجوبة المحتملة على الإشكال المطروح، وهي أجوبة يمكن استنباطها عقلا وقبلا من صيغ السؤال نفسه
مثلا: هل معرفة العير ممكنة أم مستحيلة؟
الصيغة التناوبية للإستفهام توجي أصلا بوجود أطروحيتن: ممكنة/مستحيلة
-المواقف: مابه “نملأ” تلك الأطروحات سواء كانت مواقف فلسفية/مذهبية أو معارف غير-فلسفية مستقاة من حقول معرفية أخرى أو حتى من الواقع المعيش، شريطة الالتزام بروح الأشكلة في عرض هذه المفاهيم وبنائها حجاجيا ومفهمة المعاني والكلمات والألفاظ المعبرة عن الموقف !!
أرى من جهتي أن الأجوبة المحتملة على إشكال ما ينبغي ان تعد مواقفا Posistions لأن الموقف يوحي لي بفكرة التخندق أو تحيز ضمن معسكر ما أو وجهة نظر ما: Prendre position
يبدو ان الموقف يعبر عن الاختيار ويرتسم داخل اللحظي والقطعي categorique، في حين أن الأطروحة تضم Des nuances أي فروقا وتحديدات دقيقة مما يفسر تعدد الطروحات كما انها ترتسم داخل ديمومة التي هي ديمومة فكر يبني استدلالاته وسلاسل حججه les chaines de raisons.
لذا نقول : عليك ان تتخد موقفا، لكننا نقول عليك أن تبني أو تؤلف أطروحة.
إذن اقترح للمعارف الفلسفية وغير-الفلسفية المستدعاة لـ “ملأ” هذه المواقف ان تسمى “أطروحات” خصوصا وأننا درجنا على الحديث عن أطروحة نص فلسفي، ثم إن الأطروحة تستدعي عرضا نسقيا حجاجيا في حين أن الموقف يعني قرارا بالانحياز إلى هذا الاختيار أو ذاك
وهناك مسوغ آخر وجدته عند ميشيل غورينا في كتابه “دليل الإنشاء والتعليق على النصوص في الفلسفة” الذي يستخدم، محتجا بأرسطو، “الأطروحة” للحديث عن قضية proposition لفيلسوف من كبار الفلاسفة un grand philosophe

العودة إلى:

ملاحظة: تولدت فكرة هذا المقال من خلال حوار مع الصديق محمد الخلفي على صفحات منتدى الحجاج هنا الفلسفة : تدريس مواقف ام تدريس أطروحات

Facebooktwitterredditmailby feather

المعرفة الفلسفية، الأطروحات والمواقف: محاولة للتمييز- الجزء الثاني

المعرفة الفلسفية، الأطروحات والمواقف: محاولة للتمييز- الجزء الثاني

إعادة تعريف مايسمى بالمعرفة الفلسفية: المعرفة الفلسفية ليست هي المواقف الفلسفية

للخروج من المأزق الذي بدأنا بتشخيصه في بداية المقالة، يتعين علينا إعمال النظر في مايسمى بــ المعرفة الفلسفية. والتي يتم عادة الخلط بينها وبين المواقف الفلسفية
مم تتكون هذه المعرفة الفلسفية؟ ما قوامها !؟ هل تتكون فقط من مجموع الأقوال التي تفوه بها الفلاسفة المكرّسون؟ (أقول المكرسون، لأن تلميذة جذع مشترك سألتني ذات مرة: من يعلن أن كاتبا ما (تقصد مفكر) هو فيلسوف؟ من يكرسه كفيلسوف la consécration ” وأضافت: “كيف يعرف شخص ما أنه فيلسوف !؟”
أقول إذا كانت المعرفة الفلسفية تتكون فقط من مجموع الأقوال التي تفوه بها الفلاسفة المكرّسون، فلماذا نستدعي نصا لفان غوغ في درس الفن؟ ونصا لهيتلر أو حتى لغوبلز وزيره في الدعاية في درس الدولة، ونصا لفقيه في مناقشتنا لإشكاليات الفلسفة الإسلامية، ونصا لكلود برنارد في درس حول النظرية العلمية…
إذا كان غرانجي يقول: لا وجود للغة فلسفية، بل مجرد استعمال فلسفي للغة، كذلك يحق لنا القول: لا وجود لمعرفة فلسفية وإنما مجرد تناول فلسفي للمعرفة (تناول إشكالي بالدرجة الأولى، ومفاهيمي وحجاجي بدرجة ثانية )
إذا أضفنا إلى ما سبق شمولية التفكير الفلسفي وصعوبة التحديد الدقيق لموضوعه الذي يقال أنه يشمل كل شيء قابل للتفكير !! فلا أجد حرجا في القول إن المعرفة الفلسفية تحتوي في الواقع أصنافا شتى من “المعارف الأخرى” : معرفة تاريخية، أدبية شعرية، طبية فيزيولوجية (كيفية عمل الدماغ أثناء دراستنا للوعي)، فيزيائية، رياضية (المبرهنات والمسلمات)، سيكلوجية، سوسيولوجية، انثريلوجية…
والنصوص الفلسفية نفسها حافلة بأشكال متنوعة من استعمال هذه المعارف ! تجد في نصوص فلسفية استشهادا بشعراءو ادباء (هيدغر يستشهد بأندريه جيد!)، استشهادا بأشعار بل وبأشعار لهوميروس! معطيات من الفيلولوجيا، اللسانيات، علم النفس، الاقتصاد… إلخ
إذا صح ماسبق، نستطيع أن نستخلص مايلي:
أولا- لا تنتج الفلسفة معارف بالمعنى الوضعي positive بقدر ما تتخد المعارف المنتجة في مجالات أخرى موضوعا لها، تفكر في أسسها ومنطقها ومفترضاتها و (أحيانا)أوهامها.. ! لعل هذا ما حذا بكانط إلى القول: لا يمكن أن نتعلم الفلسفة، بل التفلسف أي تمرين ملكة العقل على بعض الموضوعات، لأن الفلسفة هي فكرة علم ممكن غير متحقق أبدا في أي مكان”

ُثانيا- إذا صح أن الفلسفة غير منفصلة عن الحياة، فهل يمكن للموتى (الفلاسفة) أن يفكروا عوض الأحياء !؟
لقد سمعت مرارا ان الغرض من استحضار نصوص الفلاسفة في الدرس الفلسفي، ليس التفكير بواسطة الفلاسفة بل التفكير مع الفلاسفة، لكن الذي يحدث هو أننا في النهاية ننتج ملخصات وينتج تلامذتنا إنشاءات هي في الواقع تفكير بواسطة الفلاسفة !!!

يبدو أن التوجيهات الرسمية نفسها تصادق على خلاصاتنا السابقة: نجد تعريفا للمعرفة الفلسفية في مايسميه المنهاج الكفايات الثقافية، أي المعارف المفترض إكتسابها وترصيدها في حصة الفلسفة
يقول المنهاج/التوجيهات ص9 (بعد ذكر الكفايات الاستراتيجية، التواصلية والمنهجية):
3.1.4.كفايات ثقافية:
-اكتساب معارف فلسفية أساسية واستيعابها استيعابا جيدا
– استدعاء معارف متنوعة رافدة للتفكير الفلسفي (أدبية، فنية، علمية سياسية..)
– تنمية القدرات الخيالية الإبداعية من خلال إنتاجات شخصية تستثمر الأفكار والنظريات الفلسفيبة المكتسبة أو اشكال الثقافية الأخرى (التراث، الثقافة الشفوية، الابداعات الفنية، القصة،الشعر، المسرح،الرواية..إلخ)

لا أعتقد أن هذا الاقتباس يحتاج إلى تعليق، هناك تنصيص واضح وصريح على أن المعارف الفلسفية الأساسية -ولعل المقصود بنعت “الأساسية” هو الأطروحات الفلسفية كما حفظها لنا تاريخ الفلسفة- ليست كل المعرفة أو الثقافة الفلسفية، بل تدخل في ذلك حتى الثقافة الشفوية !!

في المذكرة رقم 159 التي تعرف بمذكرة الأطر المرجعية والتي تسعى إلى تحديد إطار مرجعي تعاقدي لتوحيد الرؤى حول التقويم، نقرأ في صفحتها الرابعة تحديدا لــ المضامين التي يشملها الاختبار:
1.1.المضامين
تحدد المضامبين الفلسفية في العناصر التالية:-
إشكاليات فلسفية
– أطروحات فلسفية
– أقوال فلسفية
– أقوال أو مضامين أدبية وفنية وعلمية
– أمثلة من المعيش اليومي أ وتجارب مشتركة بين اللبشر، ومن تاريخ الفلسفة او من مجالات أخرى

لا أظن أن هذا الاستشهاد يحتاج بدوره إلى تعليق !!

وحتى لو لم تكن المذكرات والتوجيهات الرسمية تؤكد على ذلك، فالأمر لا يحتاج إلى ذكاء لنعرف أن المعرفة الفلسفية المقصودة في الثانوي -على الأقل- لن تكون سوى مزيج مما هو فلسفي بالمعنى التقني والثقافة العامة التي نفترض امتلاكها من طرف المتعلم !!
لسنا إذن في تكوين في سلك الدكتوراة seminaire مخصص لفلسفة التاريخ عند هيغل، حيث لن تسمع غير نصوص هيغل وتعليقات الشراح المبرزين على هيغل !! :icon_biggrin:

التمييز داخل المعرفة الفلسفية بين القضايا المذهبية والعناصر المفاهيمية والاستدلالية

ميزنا سابقا بين المعرفة الفلسفية الأساسية أو المعرفة الفلسفية بالمعنى التقني وبين المعارف الرافدة بوصفهما مكونيين لما يسمى بالثقافة الفلسفية التي يفترض في المتعلم أكتسابها وتطويرها وتجنيدها في المرحلة الثانوية، ورغم كل هذه التوضيحات، لا تزال المعرفة الفلسفية بحاجة إلى مزيد من التحليل،
لننظر الآن إلى المعرفة الفلسفية الأساسية فقط وأقصد بها مجموع المعارف التي حفظها لنا تاريخ الفلسفة La vulgate
في الواقع تتكون هذه المعرفة من:
أ- قضايا/توكيدات (تتخد لدى أتباع المذاهب الفلسفية المتعصبين شكل دوغما)
ب- استعمال خاص للغة أثناء عرض القضايا، أي شحن مفاهميم اللغة الطبيعية بدلالات خاصة (الخاصية المفاهميمية للخطاب الفلسفي)
ج -استدلات لإثبات القضايا (بسبب حجاجية الخطاب الفلسفي)

لم هذا التمييز الجديد؟ أريد به تسويغ والمحاججة على صحة هذه الفكرة التي عبر عنها زميلي الصديق محمد الخلفي في منتدى الحجاج في معرض رده على تلميذ يشتكي من عجزه عن ضبط 16 أطروحة في كل درس، ضمن مقرر يحتوي على 12 درسا!!

لكنني لست ملزما بهم جميعا يكفيني موقف واحد أدعم به أفكاري حين أكون بصدد الدفاع عن هذه الأطروحة أو تحليلها، و قد لا أحتاج إلى أي موقف فلسفي بعينه إذا كنت أمتلك القدرة على تقديم الحجج الكافية لبيان أن معرفة الغير ممكنة، وقد أتبنى حجج فلاسفة كثيرين دون أن أشير إلى أي واحد منهم على اعتبار أن أفكار الفلاسفة لا تظل دائما ملكيات خاصة لهم، ففور نشرها تصبح ممتلكات عمومية يمكن لأي كان أن يتبناها و يتحدث بها ناسبا إياها إلى نفسه، فأنا لست في حاجة إلى ذكر كانط كلما أردت أن أقول إن للإنسان قيمة مطلقة ، كما لست في حاجة إلى الاستشهاد بأرسطو أو ديكارت كلما أردت أن أقول إن الإنسان كائن عاقل و هكذا. و على نفس المنوال، يمكنني تحليل الأطروحة القائلة بأن معرفة الغير مستحيلة من غير الاستشهاد بأحد بعينه، بل كل ما يلزمني هو امتلاك أفكار تسير في هذا الاتجاه قد تكون لفلاسفة أو لكتاب آخرين من غير الفلاسفة و قد تكون أفكار مشهورة و سائدة أو خلاصات لتجارب من الحياة اليومية

طرح جريء بدون شك ! سيثير رعب الكثيرين :icon_eek: ، وسيرفضه آخرون :icon_confused: ، فلندع المرعوبين ورعبهم، ولكن أناشد المعترضين المحاججة على إقناعنا بتهافت هذا الطرح!

هل ينبغي أن أذكر كانط كلما قلت إن للإنسان قيمة مطلقة، او ذكر إسم ديكارت كلما قررت أن أفتح فمي لأقول أن البحث عن الحقيقة يقتضي اولا الشك ..!؟ أو ذكر مونتيسكيو كلما تحدثت عن فصل السلطات.. إلخ
لقد غدت هذه الأفكار الآن جزءا من الثقافة العامة وبعضها دخل الفضاء العمومي والنقاش السياسي.. ومن الجيد نسبة هذه الأفكار الى أصحابها، لكن ذلك لن يزيد عن كونه نوعا من الحجاج بالسلطة لتدعيم الاستدلال، وكبرهان على الاطلاع وقوة الذاكرة أو ربما لمنح المفاهيم دلالات خاصة مستوحاة من النسق الفلسفي للإسم المستشهد به

لهذا السبب أقترحت قبل قليل التمييز داخل المعرفة الفلسفية الأساسية بين الأطروحات الفلسفية والتي تتخد شكل قضايا حملية توكيدية من جهة والعناصر المفاهيمية والاستدلالية من جهة ثانيا
تتجلى القضايا الحملية التوكيدية في أفكار قبيل:
– الوجود صدر عن الواحد نتيجة الفيض (الفارابي)
– السببية مجرد اقتران ناتج عن العادة (هيوم)
– العقل صفحة بيضاء (لوك)
– النفس فكرة الجسم (اسبينوزا)
– العالم المحسوس نسخة وظلال لعالم المثل(أفلاطون)
– التاريخ تجل للروح المطلق في سعيه لوعي ذاته (هيغل)
– الصيرورة الاجتماعية نتيجة للتناقض بين قوى الانتاج وعلاقات الانتاج (ماركس)
– التاريخ سيرورة بدون ذات (ألتوسير)
– نهاية التاريخ (فوكو ياما)
– محرك الوجود إرادة عمياء لا عقلانية (شوبنهاور)
إلخ…
سأسمي هذا الجزء من المعرفة الفلسفية الجزء المذهبي الدوغمائي او الجزء الصلب أو الدوحة (الشجرة) العظيمة الذي لا تستطيع اقتلاعها من تاريخ الفلسفة لاستعمالها دون أن تقتلع معها إسم الفيلسوف، لكن بجانب الجزء المذهبي الصلب هناك الجزئيات الاستدلالية والمفاهيمية والتي تشبه شجيرات صغيرة يمكن اقتلاعها واستنباتها في تربة أخرى لأنها لا تحمل طابع الفيلسوف أو مذهبه، إنها ملك مشاع كما قال الصديق زارا. يتعلق الأمر بتحليلات واستدلالات ومفمهة من قبيل:
– “نظرة الغير قد تخجلني أحيانا” ! هل أنا مضطر لذكر هذه الجملة مقرونة بإسم سارتر، ألا أرى بدوري أن نظرة اللغير تخجلني !؟ وكذلك الأمر بالنسبة لكون الغير هو الآنا الذي ليس أنا
-“يتكون المجتمع من طبقات”، هل من الضروري أن أستعمل هذا المنظور لتحليل البنية الاجتماعية في إنشاء فلسفي مقرونا بإسم ماركس
– “لا يوجد الشيء ولا يعرف إلا بنقيضه” ! هل من الضروري ذكر هذه الفكرة مقرونة بإسم هيغل؟ ألا يقول المثل السائر: بضدها تعرف الأشياء
– “كل شيء في صيرورة والثبات وهم”. هل من الضروي قولها منسوبة غلى هيراقليط؟ ألآ نقول: دوام الحال من المحال !؟
– “لفحص سلة فواكه تضم الصالح والطالح التالف،يحسن بنا إفراغها أولا من كل مافيها”، وعزل الفواكه خارجها في فسحة، عوض محاولة انتقائها وهي مكدسة داخل السلة… هل ينبغي نسبة هذا المثال إلى ديكارت على الدوام !؟

لنحاول الآن أن نستخلص النتائج المرتبة عن كل التمييزات السابقة فيما يخص تصورنا للدرس الفلسفي

التتمة:

Facebooktwitterredditmailby feather