كل مقالات شفيق اكّريكّر

التصحيح في مادة الفلسفة: النقطة الحقيقية والنقطة العادلة

أضع بين أيديكم مقالا من جزأين يتناول الجوانب الفلسفية والدوسيمولوجية وكذا الأخلاقية لعملية تصحيح مواضيع المترشحين في الامتحان الوطني.


 

 

 

إن مجرد وفاء مصححي الفلسفة لروح مادة تدريسهم مبرر كاف للأمل في نقط عادلة أثناء التصحيح ، لأن الفلسفة وعي تأملي انعكاسي ، حواري ، نقدي وحريص على قيم الحقيقة والصواب عندما يتعلق الأمر بالحكم ، وعلى قيم العدالة والإنصاف عندما يتعلق الأمر بتوزيع خيرات.

تمهيد النقطة الحقيقة والنقطة العادلة
يثار سؤالان بصدد كل نقطة تنالها ورقة المترشح سؤال حقيقة النقطة وسؤال عدالتها يفترض البحث عن النقطة الحقيقية وجود نقطة ما في مكان ما تكون المقابل الموضوعي أو الترجمة الكمية لإنجاز المتعلم لن ننشغل هنا بهذه النقطة لأن البحث عنها لن يختلف عن البحث عن حجر الفلاسفة، إذ تبين – حسب هنري بييرون – أن العثور على هذه النقطة يحتاج في الفلسفة إلى تصحيح الورقة الواحدة من طرف 127 مصححا الامتحانات والدوسيملوجيا 1969 ص 23 وإذا كان تكميم خواص فيزيلوجية كالطول مثلا يتضمن قدرا من الارتياب ويقتضي تكرار القياس ويُكتفى فيه ببضع أعداد بعد الفاصلة، فما بالك بتكميم قدرات عقلية تجند خلالها كفايات منهجية معقدة، بل ومواقف أخلاقية كمحبة الحكمة مثلا.
بخلاف النقطة الحقيقية، يحيل مفهوم النقطة العادلة على فكرة توزيع خيرات وفق إجراءات وقواعد يعم صوابها يمس ضلالها الجميع على قدم المساواة فقد نقبل كون تصحيحنا لإنجازات المترشحين صارما أو متساهلا أو حتى خاطئا، ولكن لا يسعنا التفريط – لأسباب أخلاقية في مبدأ تكافؤ حظوظ المترشحين أمام صرامتنا أو تساهلنا أو خطئنا…

لقراءة بقية المقال، برحى الضغط على الصورة أدناه 

نقد ملكة التصحيح في مادة الفلسفة

Facebooktwitterredditmailby feather

خرائط ذهنية لفهم منهجية الإنشاء الفلسفي

منهجية الإنشاء الفلسفي واحدة من مكامن الصعوبة والعسر في الدرس الفلسفي من وجهة نظر المتعلم. هذه بعض الخرائط الذهنية التي من شأنها المساعدة على فهم منهجية الإنشاء الفلسفي، وهي من إنجاز الأستاذة فاطمة الزهراء المهدون من الثانوية التأهيلية الساحل بمديرية العرائش

 

 

 

ذة. فاطمة الزهراء المهدون

Facebooktwitterredditmailby feather

الدليل الجهوي لننزيل البرنامج الدراسي لمادة الفلسفة في ظل نمط التعليم القائم على التناوب 2020 -نطوان طنجة الحسيم

 

السياق:

تعيش المنظومة التربوية وبلادنا عامة والعالم بأسره في ظل ظروف خاصة استثنائية أملتها جائحة كوفيد-19. وتأتي المذكرة 39-20 من أجل تدبير العملية التربوية في ظل هذه الظروف بما يحفظ سلامة الفاعلين ويؤمّن حق المتعلمين في التعلم. يهمنا هنا من هذه المذكرة الملحق المسمى "الإطار الوطني المرجعي للنمط التربوي القائم على التناوب"، وبالتحديد الفقرة الواردة في ص 23 التي نقتبسها في الفقرة الموالية. ويأتي هذا الدليل الجهوي من أجل أجرأة مقتضيات هذه المذكرة في ما يخض برنامج مادة الفلسفة بالتعليم الثانوي التأهيلي على مستوى جهة تطوان طنجة الحسيمة.

مقتطفات من المذكرة 39-20:

تخصص الحصص الحضورية:

 –أولا للأنشطة التعليمية البنائية للتعلمات؛

-ثانيا لإعطاء إرشادات حول كيفية التعامل مع بقية الأنشطة الواردة في الكتب المدرسية أو في موارد تعلمية أخرى ورقية أو رقمية؛

-ثالثا في تتبع إنجازات التلاميذ في حصص التعلم الذاتي وأنشطة التعلم الذاتي.

فجذاذة الأستاذ يجب أن تتضمن إشارة إلى النشاط الذي سيقوم به في القسم، وإلى المهمات التي ستوكل للتلاميذ في القسم، وإلى الواجبات التي ستوجه لنفس التلاميذ كعمل ذاتي ينجز بالبيت.

(…) يقوم السيدات والسادة المفتشون بتأطير لقاءات عن بعد على صعيد مناطقهم التربوية من أجل تحديد المحتويات التي سوف تتم معالجتها حضوريا وانتقاء الأنشطة التي ستوكل للتلاميذ على شكل تعلم ذاتي بالنسبة لكل مادة ولكل مستوى دراسي.

 

الأهداف

? التذكير بالأطر النظرية، البيداغوجية الديداكتيكية، الموجهة لنمط التعليم القائم على التناوب؛

?توفير حد أدنى مشترك بين جميع أستاذات وأساتذة المادة بالجهة فيما يتعلق بتدبير التعلمات في درس الفلسفة في ظل نمط التعليم القائم على التناوب؛

? تقديم موجهات إلى ما ينبغي إنجازه ضمن أنشطة التعلم الحضوري وما يمكن تفويضه إلى أنشطة التعلم الذاتي في ظل هذا النمط؛

? اقتراح نماذج تطبيقية (جذاذات، بطائق تقنية، أنشطة، تحاضير كلية للمجزوءة..)

? ضمان تكافؤ الفرص بين جميع المتعلمات والمتعلمين على الصعيد الجهوي…

 

فهرس المتحويات

المساهمون…………………………………….. 4

مقدمــــــــات…………………………………… 5

القسم الأول: الإطار النظري…………………… 8

1-مبادئ بيداغوجية. ………………………….9

أ-نمط التعليم القائم على التناوب………………. 9

ب-التعلم الذاتي.. ……………………………..9

ج-مبدأ التناوب… ……………………………10

د-المعارف الأساس…………………….…. 11

هـ-التعلمات البانية. ………………………..11

2-وسائل ديداكتيكية……………………. 12

أ-العرض أو الإلقاء المنظم..,,,,,,,,,,,,,,,,, 12

ب-خارطة المفاهيم…………………….... 12

ج-الملخص التكويني.. …………………..12

د-التحويل الديداكتيكي للنص……………… 13

د-النص بين بناء المعنى والدراسة المنظمة. 13

هـ-التصور المقطعي للحصة. ……………..14

3-النمط التربوي القائم على التناوب

في ضوء المقاربة البيداغوجية. …………..15

تنمية الكفايات… …………………………15

التربية على القيم………………………... 16

التربية على الاختيار. …………………….17

4-النمط التربوي القائم على

التناوب في ضوء المقاربة الديداكتيكية. …..18

القسم الثاني: العُدة الإجرائية………………. 19

1-أنشطة خاصة بالأهداف النواتية………... 20

الأشكلة……………………………………. 20

المفهمة……………………………………. 21

المحاججة………………………………….. 21

2-مقترح تنزيل البرنامج الدراسي  لمستوى الجذع المشترك.. 23

التوزيع الزمني وهيكلة الحصص……………… 23

3-مقترح تنزيل البرنامج الدراسي  لمستوى الأولى باكلوريا 26

التوزيع الزمني وهيكلة الحصص………………. 26

4-مقترح تنزيل البرنامج الدراسي  لمستوى الثانية باكلوريا 30

التوزيع الزمني وهيكلة الحصص………………. 30

5-تدبير أنشطة التقويم في ظل نمط التعليم القائم على التناوب34

أ-التقويم الجزائي سيرورة مركبة ممتدة…………… 34

ب-أنشطة التقويم بوصفها مجالا للتعلم الذاتي والتعلمات البانية. 35

6-نموذج لأنشطة التعلم الذاتي ضمن سيرورة التقويم.. 36

أ-تقديم مواصفات الوضعية الاختبارية ومطالبها 36

ب-تقديم مواصفات الوضعية الاختبارية ومطالبها تطبيقياً 39

ج-تمكين المتعلمين من استراتيجيات فهم المطلوب تمهيدا للإجابة. 41

د-عناصر الإجابة بمعنى الكلمة. ……………….44

 

المساهمون في إعداد هذا الدليل:

شفيق اكّريكّر، مفتش تربوي للتعليم الثانوي التأهيلي -منسق جهوي تخصصي، (المديرية الإقليمية العرائش)؛

عبد الصمد أحيدار، مفتش تربوي للتعليم الثانوي التأهيلي (المديرية الإقليمية تطوان)؛

فاطمة الزماحي، مفتشة تربوية للتعليم الثانوي التأهيلي (المديرية الإقليمية وزان)؛

مـحمد ناصري مفتش تربوي للتعليم الثانوي التأهيلي (المديرية الإقليمية طنجة أصيلا)؛

علي التفالي، مفتش تربوي للتعليم الثانوي التأهيلي (المديرية الإقليمية شفشاون)؛

مسعود زاهد، مفتش تربوي للتعليم الثانوي التأهيلي (المديرية الإقليمية الحسيمة)؛

عثمان العيسي، مدرس مادة الفلسفة (ثانوية علال الفاسي-العوامرة)؛

عبد الناهي بويحي، مدرس مادة الفلسفة (ثانوية م. محمد بنعبد الله- العرائش).

 

اضغط على الصورة من أجل التحميل:

Facebooktwitterredditmailby feather

ورقة عمل لتنزيل البرنامج الدراسي لمادة الفلسفة وفق النمط التربوي القائم على التناوب

تعيش المنظومة التربوية وبلادنا عامة والعالم بأسره في ظل ظروف خاصة استثنائية أملتها جائحة كوفيد-19. وتأتي المذكرة 39-20 من أجل تدبير العملية التربوية في ظل هذه الظروف بما يحفظ سلامة الفاعلين ويؤمّن حق المتعلمين في التعلم. يهمنا هنا من هذه المذكرة الملحق المسمى “الإطار الوطني المرجعي للنمط التربوي القائم على التناوب”، وبالتحديد الفقرة الواردة في ص 23

فضلاً عن الأسس النظرية، تتضمن هذه الوثيقة مثالا تطبيقا على شكل جذاذة مفهوم واحد لمستوى السنة الثانية باكالوريا-علوم إنسانية، وتغطي الجذاذة الحصص/الساعات الثمانية المخصصة للمفهوم (أربعة حضورية وأربعة للتعلم الذاتي).

تم تصور وتصميم الجذاذة  الواردة في هذه الوثيقة على نحو يراعي المبادئ التربوية الآتية:

? التدبير العقلاني الرشيد لزمن التعلمات (تدبير الندرة كما يقول علماء الاقتصاد) .

? يمر هذا الترشيد عبر التحديد المسبق والواعي للتعلمات الأساس والتعلمات البانية كما سمتها المذكرة 39-20، وذلك في المجالات المضمونية Savoir، المهارية savoir-faire  والقيمية-الاستراتيجية. savoir-être

?-التعامل مع الحصة، أثناء التخطيط لها، باعتبارها متمفصلة أو مجزوئية Modulaire ؛ أي أنها تتركب من متواليات من المقاطع واللحظات  وليست مجرد “فترة زمن” طولها ساعة

?- اخضاع اللحظات التي تتكون منها الحصة لتسلسل منطقي متنامي مفكر فيه بعناية.

للتحميل وقراءة مفيدة ممتعة

ورقة عمل لتنزيل البرنامج الدراسي لمادة الفلسفة وفق النمط التربوي القائم على التناوب

Facebooktwitterredditmailby feather

كتاب طريف كيف تواجه الطلبة في فصولهم وكيف تصوغ أهدافاً سلوكية

 

هذا كتاب طريف ومفيد، ويكاد يكون فريدا من نوعه. يقدم نصائح عملية للمدرس سواء كان مبتدئا أو متمرسا، ويمزج بين الجانب التواصلي في عمل المدرس المتصل بإدراة جماعة الفصل والعوامل السوسيو وجدانية داخل الفصل، والجانب التربوي المتصل بصياغة الأهداف والتخطيط للتعلمات وتدبيرها

رابط التحميل:

كيف تواجه الطلبة في فصولهم وكيف تصوغ أهدافاً سلوكية

فهرس المحتويات

مقدمة الكتاب محتوى القسم الأول
* مقدمة القسم الأول
ا- إعداد الدروس ..
۲ – مواجهة الفصل لأول مرة
٣- البدء بالدرس …………………..
4 – مخاطبة طلبة الفصل …………..
ه – التعرف على الطلبة ……
6 – ضبط الفصل …..
۷ – تقديم مفهوم جديد ..
۸ – استخدام الكتاب المدرسي و – وسائل الاتصال التعليمية ……..
۱۰ – استخدام السبورة الطباشيرية …………
۱۱ – أجهزة العرض العلوية ……………..
۱۲ – الافلام التعليمية ……………………..
۱۳ – تدريب الطلبة على تسجيل الملاحظات ………..
14 – الاملاء ……
15 – المذكرات ولوحات التعلمات والارشادات العملية
16 – توجيه الأسئلة للطلبة …..
۱۷ – التعلم والتحصيل الدراسي …………….
۱۸ – إنهاء الدرس ۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰ 39
19 – الواجب المنزلي ………..
۲۰ – التعلم المنزلي ………..
۲۱- تصحيح الأعمال الكتابية ………..
۲۲ – عقد المناقشات ……………….
۲۳ – اختبار الطلبة ….
۲۶ – الاعداد لامتحان تحریري خارجي ……
۲۰ – كتابة التقارير عن أداء الطلبة ….
۲۶ – لقاءات أولياء الأمور ……
۲۷ – التوجيه والارشاد المهني …
۲۸ – ملاحق القسم الأول :
ملحق (أ) : وجهات نظر المتعلمين ………….
ملحق ( ب ) : قائمة مراجع مقترحة للقراءة……….
محتوى القسم الثاني :
* مقدمة القسم الثاني أولا : ( الجانب النظري )
۲۹ – التمييز بين أهداف المقرر والاهداف الأدائية ( السلوكية ۹۷
۳۰ – بناء الأهداف الأدائية …………………
۳۱- مستويات الأهداف الأدائية …………
۳۲ – تصنيف الأهداف الأدائية ……………
۳۲ – ۱ المجال المعرفي …………….
۳۲ – ۲ المجال النفس حركي ۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰۰
۳۲ – ۳ المجال الوجداني ……….
۳۳ – خلاصة وتطبيقات ………..
۳۶ – تمرين التأكد ( التدقيق ) الذاتي ……..
۳۰ – تمرين تطبيقي ………… ۳۶ – لمعلومات أكثر ……..
ثانيا : ( الجانب العملي ) .
۳۷ – تمرین رقم (۱) ..
۳۸ – تمرین رقم (۲) …
۳۹ – تمرین رقم (۳)
. 40 – تمرین رقم (4) …
41 – تمرین رقم (5) ……………………….
42 – قائمة أفعال نشاط يمكن استخدامها في مستويات المجال المعرفي
43 – قائمة أفعال نشاط يمكن استخدامها في المجال النفسي حركي
44 – قائمة أفعال نشاط يمكن استخدامها في المجال الوجداني ……
45 – تمرین رقم (6) …………………..
46 – اختبار التأكد التدقيق ) الذاتي ………………
46-1 تعليات …………..
46-2 أسئلة ………………
ثالثا : ملحق ( تمرين تطبيقي ) ………….
رابعا : قائمة مراجع مقترحة للقراءة……….

مقدمة الكتاب :

بسم الله الرحمن الرحيم

تظهر بين يوم وآخر آراء وتفسيرات وأساليب وتقنيات تربوية ، تستهدف في مجملها تحسين المواقف التعليمية وزيادة مردود العملية التربوية لدى أطفالنا / طلبتنا ، فلذات اكبادنا ، وعدة المستقبل .
كما وتظهر في الوقت نفسه كتب ومجلدات وبحوث ممتازة تتناول كافة جوانب العملية التربوية . إلا أننا ومع كل ذلك نجد لدى عدد كبير من المعلمين – في مختلف المراحل الدراسية بدءا بمرحلة الرياض وانتهاء بالمرحلة الجامعية – فها غير واضح أو غير دقيق لبعض المفاهيم الأساسية في التربية .
ولدى سؤالنا عددا كبيرة من الزملاء العاملين في الميدان عن السبب في عدم الاطلاع على الجديد في مجال التربية بصورة عامة وعلى اساليب التعامل مع المتعلمين وما يقدم لهم ، والأفراد الأخرين ذوي العلاقة بعملهم المهني بصورة خاصة ، تكون الاجابة في معظم الأحيان : « أعباء التدريس كثيرة ولا وقت لدينا للاطلاع والتطوير ، مع قناعتنا بأهمية ذلك ، !! |
وتقديرة لظروف السادة الزملاء ، فقد رأينا أهمية تقديم هذا الكتاب الصغير ، والذي يحمل بين طياته مجموعة من الملاحظات والتوضيحات العملية التي نقترح عليهم عملها ، وتلك التي لا نقترح عملها، عندما يواجهون طلبتهم في فصولهم أو خارجها . بالاضافة إلى توضيح لكيفية صياغتهم للأهداف السلوكية التدريسية ، التي تعين كلا من المعلم والمتعلم في بلوغ الأهداف التعليمية والتربوية المنشودة . والله ولي التوفيق
المترجمان مصباح اياد
۱۹۸۳ /۱/۱

Facebooktwitterredditmailby feather

الفلسفة وفلسفة التلاميذ العفوية

كامل المقال من الرابط أسفله
عندما يهيمن “الموقف المدرسي” متمثلا في السكولائية والنسبوية الفجة، يغدو الغائب الأكبر هو التفكير، هو الأنا أفكر أو الديكارتية باختصار. وليس مصادفة أن تكون الديكارتية من الناحية التاريخية احتواء وتجاوزا للسكولائية والسفسطائية معا : فقد أعلن ديكارت غير ما مرة تبرمه من تلك الفلسفة النظرية التي تلقن في المدارس، في إشارة واضحة إلى السكولائية؛ كما استخدم إحدى أقوى أسلحة السفسطائية ألا وهو الشك. لكنه فعل كل ذلك ليدشن طريقة في التفلسف تنشد الحقيقة بحماس وتعتقد في إمكانية تأسيسها انطلاقا من الذات، ولهذا حيّى هوسيرل المسعى الديكارتي باعتباره المسعى الفلسفي بامتياز، مسعى العودة إلى الذات وتبرير كل الحقائق انطلاقا من حدوس الذات.
إنه لمن المؤسف حقا ألا يجد المرء أثرا للديكارتية في الفلسفة التلاميذية رغم أنها أقرب الفلسفات إلى الإنشاء الفلسفي شكلا ومضمونا : من حيث الشكل، تضع الديكارتية الفكرة تحت عنوان البساطة والوضوح، ولا تتردد في استعمال ضمير المتكلم وسرد قصة البحث عن الحقيقة كمغامرة شخصية، على نمط السيرة الذاتية؛ أما من حيث المضمون، فالديكارتية غير معنية بالعرض الأكاديمي للأقاويل الفلسفية (الذي يناسب الدراسات الجامعية بالتأكيد) إلا بقدر ما يساعد على الخروج بحكم مؤسس عقلانيا. وديكارت هو من كتب بأن « حفظ كل براهين الرياضيات لا تجعل منا رياضيين إذا بقي عقلنا عاجزا عن حل أي مسألة بنفسه، وقراءة كل استدلالات أفلاطون وأرسطو لا تجعل منا فلاسفة إذا بقي عقلنا عاجزا عن إصدار حكم راسخ في مسألة معينة. سنكون كمن تعلم ليس علوما بل تاريخ علوم. »

الفلسفة وفلسفة التلاميذ العفوية-صورة عالية الجودة
الفلسفة وفلسفة التلاميذ العفوية-صورة خفيفة سهل التحميل

Facebooktwitterredditmailby feather

التقويم التشخيصي في مادة الفلسفة:إطار نظري ونماذج تطبيقية

رابط تحميل الوثيقة في أسفل الصفحة

تعميماً للفائدة، أقاسم الزميلات والزملاء الكرام وثيقة كنت أنجزتها بالتعاون مع بعض الزملاء المدرسين، في مديريتيْ تطوان والعرائش، حول التقويم التشخيصي في مادة الفلسفة. ولأن الأمر يتعلق بالفلسفة؛ أي بنمط تفكير يسائل البديهي ويستشكل المعتاد، فقد حملت هذه الوثيقة بعض المراجعات الجريئة لعدد من التصورات (والممارسات) السائدة للتقويم التشخيصي، مقترحة، في الوقت عينه، بدائل توسلنا، في تبريرها، خلفيات نظرية ومرجعيات بيداغوجية وديدادكيتية. ولئن أثارت هذه الاجتهادات نقاشا أو جرّت على نفسها نقدا، فسيكون ذلك خير عَوَض لما بذل في إنجاز الوثيقة من مجهود وتعب. ..

يُتوقع من القارئ، في نهاية هذه الوثيقة، أن يقتنع، أو على الأقل ان يستحسن، الدعاوى الآتية، ويقبل مراجعة ما يقترن بكل واحدة من هذه الدعاوى من تمثل خاطئ:
1-أن سؤال متعلمي ومتعلمات الجذع المشترك في بداية السنة عن تمثلاتهم حول الفلسفة أمر محمود، ولكنه ليس تقويما تشخيصيا؛
2-أن الاكتفاء بسؤال متعلمي ومتعلمات الجذع المشترك في بداية السنة عما يعرفونه عن الحضارة اليونانية، أو أي شيء آخر ذي علاقة بالمجزوءة الأولى أمر جيد، ولكنه ليس تقويما تشخيصيا؛
3-أن طرح سؤال مقالي على المتعلمين وتصحيح الإجابة-الإنشاء، ومنح كل ورقة نقطة إجمالية على 20 ليس تقويما تشخيصيا، لأنه الأمر يشبه وزن الذهب بميزان الحديد؛
4-أن اختبار متعلمي ومتعلمات السنة الثانية في بداية العام من خلال نص مرفق بسؤال حلل وناقش، أو أي صيغة من صيغ الاختبار الثلاث للباكالوريا ليس تقويما تشخيصيا.
5-أن التقويم التشخيصي ليس مراقبة “مستمرة”، وبالتالي لا معنى لتخصيص حصة لتصحيحه؛ بل ربما لا يكون مفيدا إطلاع المتعلم على النقطة أو إعلانها له أمام زملائه؛ لأن النتائج والقياسات التي يمدّنا بها التشخيص كثيرة ومعقدة، بحيث لا يمكن أن يقرأها ويؤولها ويستثمر نتائجها في الدعم والمعالجة إلا المدرس/مهندس التشخيص.
عدا عن تصحيح التمثلات الخاطئة، تطمح هذه الوثيقة إلى تزويد المعنيين والمهتمين بالدرس الفلسفي بأداة عمل أولية تتيح لهم تطوير بعض الحدوس التي لا شك أنها قد خطرت لهم بصدد التقويم عامة والتقويم التشخيصي خاصة، ومن ثم إطلاق العنان لخيالهم الديداكتيكي للمضي بعيدا من أجل إيجاد إجابات، أكثر إقناعا وإحكاماً، عن الأسئلة الآتية:
1-كيف يُتصور تقويم تشخيصي لأقسام الجذوع المشتركة، وهم لما يدرسوا الفلسفة بعد؟
2-كيف أبني، سواء على مستوى الشكل أو المضمون، رائزا للتقويم التشخيصي لمستوى الجذوع المشتركة؟ بعبارة أخرى؛ ماذا أقوم وأقيس وكيف؟
3-علام أعتمد في تحديد التعلمات الأساس (وما تغطيه من مجالات مهارية ومضمونية) التي سيتم تشخيصها من طرف الرائز؟

لتحقيق هذه الأهداف، يتناول الشق النظري من هذه الورقة العناصر الآتية:

المحور1-خصوصيات التقويم التشخيصي وتحدياته
المحور2-معايير جودة القياس التربوي
المحور3-مراحل العملية التقويمية
المحور4-مضامين الاختبار: التعلمات الأساس والأطر المرجعية
المحور5-شكل الاختبار أو مفهوم الرائز
المحور6- ما بعد جمع النتائج

نموذج تطبيقي: رائز تقويم تشخيصي
-كفاية القراءة والفهم
-الكفاية اللغوية
-الكفاية المنهجية (الاستدلال والتفكير المنطقي)
-الكفايات الثقافية
-الحس التساؤلي والتفكير الإبداعي

 

 

تحميل التقويم التشخيصي في مادة الفلسفة:إطار نظري ونماذج تطبيقية

Facebooktwitterredditmailby feather

طبعة ثانية مزيدة ومنقحة بالكامل من كتاب عوالم الفلسفة للجذوع المشتركة

 

أخيرا وبعد طول انتظار، صدرت (أواسط شتنبر الماضي) عن دار الثقافة  طبعة ثانية، مزيدة ومنقحة بالكامل، من كتاب "عوالم الفلسة" !!! وبالمناسبة، ثمة قيد الإعداد طبعة ثانية، منقحة هي الأخرى، من كتاب "منهجية الإنشاء الفلسفي"
والجديد في هذه الطبعة (كما هو مبين في الغلاف والمقدمة والفهرس أدناه) هو المعالجة "المندمجة" لمجزوءتيْ "الفلسفة" و"الطبيعة والثقافة". وهو الإدماج الذي لم يكن إلا جزئيا وتجريبيا في الطبعة الأولى.
فعسى أن يتقبلها القراء بقبول حسن كما تقبلوا أختها من قبل. ودمتم محبينث لللحكمة

مقدمة الطبعة الثانية

يسرنا أن نقدم للقراء الأعزاء طبعة ثانية، مزيدة ومنقحة بالكامل، من كتاب عوالم الفلسفة. ولئن لم نكن نملك، حين حررنا الطبعة الأولى، غير الأمل في أن تقع موقعا حسنا من نفوس القراء، فقد أعددنا الطبعة الحالية وكلنا، هذه المرة، ثقة وحماس بفعل القبول الحسن الذي تقبلوا به الطبعة الأولى!

لقد أقنعنا نفاذ الطبعة الأولى بصواب حدسنا ووجاهة اختيارنا عندما راهنّا على تأليف مدخل "استئناسي" إلى الفلسفة وفق منهج جديد؛ كنا نعتقد ولا نزال بأن أفضل مدخل إلى الفلسفة هو ذاك الذي لا "يحدّث" القارئ عن خصائص الفلسفة وتاريخها، بل يتيح له خوض تجربة التفلسف بنفسه؛ لا يقدم له الإشكالات الفلسفية بشكل جاهز، مجردة عن كل سياق، بل يثيرها من داخل مواقف الحياة، حتى لتبدو أنها مثارة من قِبل وجودنا الذي نعيشه، وليست مخترعَة من قِبل بعض الفلاسفة ذوي الذهن الخارق والمزاج غير المألوف.

في هذه الطبعة الثانية، أدخلنا تعديلات كثيرة: أضفنا 13 نصا جديداً، "أصلحنا" عبارات بعض النصوص أو ترجمتها لجعلها أوضح معنى وأيسر قراءة، أعدْنا صياغة أسلوب محاورة أوطيفرون وزدناها اختصارا، عدّلنا عناوين بعض الدروس، أغنينا مداخل فهرس المفاهيم، زدنا في حجم الخط المستعمل، وأصلحنا أخطاءً مطبعية.. على أن أهم إضافة تحملها الطبعة الثانية، هي تعميق الاندماج بين مجزوءتيْ "الفلسفة" و"الطبيعة والثقافة"؛ بحيث أصبحتا مندمجين في كل درس تقريبا، وفق الرؤية الآتية :

– في ما يخص الطبيعة، وضعنا ظهور الفلسفة، لا في سياق تاريخ اليونان كما جرت العادة، بل في سياق تاريخ الإنسان؛ فجاءت بدايات التفلسف موازية ومساوقة لبدايات علاقة الإنسان بالطبيعة، وقدمنا الفلسفة بوصفها أحد أشكال التفكير التي طورها وعي الإنسان بذاته في مقابل طبيعة يخافها ويريد فهمها وتفسيرها ويطمع في السيطرة عليها..

– في ما يخص الثقافة، قدمنا التفكير الفلسفي بوصفه أحد أشكال الثقافة وتأملاً نقديا فيها في آن واحد؛ هكذا مثلا استثمرنا الجدال الذي رافق دخول الفلسفة إلى بلاد الإسلام لتقديم مفهوم المثاقفة والعلاقة بين الثقافات، وجعلنا من الأحكام المسبقة مادة لممارسة الشك والنقد الفلسفيين، ومثالا لأثر الثقافة في الإنسان وكيف أنه نتاج لها ..

 

ذلك بعض جديد هذه الطبعة؛ فعسى أن يستحسنها قراؤنا كسابقتها أو أفضل.

                                                                                               (المؤلفان)

 

 

 

 

فهرس المحتويات

مقدمة الطبعة الثانية……………………………………………………………………………… 6

كيف أصبح فيلسوفـ(ة)ـا؟ شروطٌ ستة.……………………………………………………………. 7

كيف استعمل هذا الكتاب؟…………………………………………………………………………. 9

1. تنظيم الكتاب…………………………………………………………………………………………….. 9

2. فصول الكتاب……………………………………………………………………………………………. 9

3. بنية صفحات الكتاب…………………………………………………………………………………. 11

قواعد المنهج لحسن استثمار هذا الكتاب (للسيدات والسادة الأساتذة)………………………………… 12

1. جبابرة وبرق وعربة تطير يجرها تيْسان.. الطبيعة والأسطورة…………………………………… 14

2. من خائف عابد إلى مهيمن مسيطر.. قصة الإنسان مع الطبيعة…………………………………… 21

1. محاولات أولى لفهم الطبيعة…………………………………………………………………………. 21

2. من الخوف إلى العبادة ثم السحر…………………………………………………………………….. 22

3. السيطرة على الطبيعة………………………………………………………………………………… 27

4. من رغبة السيطرة إلى أخلاق العناية………………………………………………………………… 28

3. لو استطاعت الثيران والخيول الكلام! العقل في مقابل الخيال..…………………………………… 31

4. ولكن ما أصل هذا الكون؟ ماء؟ هواء؟ ذرات؟..بداية المغامرة الكبرى للعقل………………………… 35

1. الماء أصل الكون……………………………………………………………………………………….. 36

2. الهواء أصل الكون…………………………………………………………………………………….. 37

3. اللامتناهي أصل الكون……………………………………………………………………………….. 38

5. السلحفاة تسبق اسرع العدائين..! النسقية، الوهم، الحقيقة..…………………………………….. 43

1. التغير المستمر (هيراقليط)…………………………………………………………………………… 43

2. كل شيء ثابت (بارمنيدس)………………………………………………………………………….. 46

6. من السماء إلى الأرض.. سقراط! (دراسة مؤلَف فلسفي)…………………………………………. 53

1. محاورة أوطيفرون: الجزء الأول…………………………………………………………………….. 54

2. محاورة أوطيفرون: الجزء الثاني…………………………………………………………………… 57

3. محاورة أوطيفرون: الجزء الثالث…………………………………………………………………… 61

4. محاورة أوطيفرون الجزء الرابع……………………………………………………………………. 63

7. فلسفة، فيلوصوفيا، حكمة..! أصل الكلمة………………………………………………………. 69

8. الفلسفة في مواجهة التحريم..! الفلسفة في بلاد الإسلام………………………………………….. 72

9. المثاقفة والعلاقة بين الثقافات: الفلسفة في معرض الدفاع……………………………………….. 77

1. الكندي: تعاون الأمم على إصابة الحق………………………………………………………………. 77

2. ابن رشد: الإفادة من المخالف في الملة………………………………………………………………… 79

3. صراع الثقافات وتعايشها……………………………………………………………………………. 81

10. هل بعد جميع الاتجاهات توجد اتجاهات أخرى..!؟ مدخل إلى المنطق……………………………. 85

1. القضايا…………………………………………………………………………………………………. 86

2. الإستدلال……………………………………………………………………………………………….. 88

3. العكس المستوي……………………………………………………………………………………….. 89

4. القياس…………………………………………………………………………………………………. 90

5. الاستقراء………………………………………………………………………………………………. 91

11. هل تساعد الفلسفة على علاج نزلة برد!؟ الفلسفة الحديثة والعلم الظافر………………………… 93

1. النهضة العلمية الحديثة: معالم تاريخية…………………………………………………………… 93

2. المنهج وسر نجاح العلم………………………………………………………………………………. 96

3.  آمال العلم ووعوده……………………………………………………………………………………. 97

12. لماذا تخلف العرب وتقدم غيرهم!؟ انشغالات الفلسفة المعاصرة……………………………….. 102

13. بحثا عن كاسبر والأشباح… مع الفيلسوف في مغامرة الشك…………………………………… 107

1. الشك في شيء من الأشياء…………………………………………………………………………… 107

2. الشك في كل الأشياء والمعارف……………………………………………………………………… 112

3. الشك في وجودي……………………………………………………………………………………… 114

14. أيتها الدابة! لِمَ لا تحدثيني عن سعادتك؟ التفلسف والدهشة…………………………………. 117

1. لنجرب الدهشة، لنندهش أولا…………………………………………………………………….. 117

2. لنكتشف سر هذه الدهشة…………………………………………………………………………. 119

3. في الفرق بين الدهشة وحب الاستطلاع…………………………………………………………… 121

15. لقد قلت لك: ناولني كرسيا.. كلمات ومفاهيم، من الكرسي إلى الثقافة………………………….. 123

1. المعنى العام أو الحد الكلي…………………………………………………………………………… 125

1. النوع، الجنس والفصل……………………………………………………………………………… 126

2. شروط التعريف……………………………………………………………………………………… 127

3. صحبة الفيلسوف وهو يعرّف (مفهوم العدالة)………………………………………………… 128

4. صحبة الفيلسوف وهو يعرّف (مفهوم الثقافة)……………………………………………….. 130

16. هل المصارعة غير عادلة بالنسبة للثيران؟ مفارقات المؤسسات الإنسانية……………………….. 135

1. مفارقات العدالة…………………………………………………………………………………….. 136

2. مصدر المفارقات……………………………………………………………………………………. 138

17. قاتل نال عقوبته. إنه يستحق، لكن. . الجواب الذي يتحول إلى سؤال!………………………….. 140

18. استعباد النساء.. الأحكام المسبقة و تأثير الثقافة……………………………………………. 144

1. الإنسان كائن ثقافي يخرج من رحِم الثقافة…………………………………………………….. 144

2. اﻷحكام المسبقة…………………………………………………………………………………….. 146

3. شرنقة اليومي………………………………………………………………………………………. 149

19. إحراق الضالين أحياءً.. التعددية الثقافية بين التسامح والتعصب…………………………….. 152

1. اختلافنا عن بعضنا…………………………………………………………………………………. 152

2. التعددية الثقافية وفكرة التسامح………………………………………………………………… 153

3. فهم التعصب: الإنسان نتاج الثقافة ومنتجها………………………………………………….. 157

20. هل الإنسان مُخيّر أم مُسيّر؟ الفلسفة والحِجاج………………………………………………. 162

21. وجها جانوس.. أسباب الوضعية القلقة للفلسفة في بلاد الإسلام………………………………. 167

1. الوجه الأول: اﻻحتفاء بالفلسفة………………………………………………………………….. 167

2. الوجه الثاني: التوجس من الفلسفة ورفضها…………………………………………………… 168

22. والآن، ماذا تعني الفلسفة؟أخيرا! مشكلة تعريف الفلسفة…………………………………….. 170

23.  انكسمندريس، فيثاغورس..لِمَ هذه الأسماء الغريبة!؟ الإغريق؟………………………………. 176

1. أين تقع هذه "اليونان"!؟………………………………………………………………………….. 176

2. ثم لماذا اليونان؟……………………………………………………………………………………… 178

3. هل هي معجزة؟…………………………………………………………………………………….. 179

كيف أقرأ نصا فلسفيا؟ خطوات القراءة الفلسفية المنهجية………………………………………… 181

ملحق………………………………………………………………………………………… 183

فهرس الأعلام والمفاهيم والكفايات………………………………………………………………. 184

 تفصيل قواعد المنهج لحسن استعمال الكتاب..(للمدرس/ين/ات)………………………………… 186

مقتطفات من التوجيهات التربوية والبرامج لمادة الفلسفة الخاصة بالجذوع المشتركة………………… 190

 

.

Facebooktwitterredditmailby feather

ملخص كتاب منهجية الإنشاء الفلسفي

تفضل صديقي الأستاذ محمد أحضيض  (ثانوية القدس -تيغسالين-الخنيفرة) بتلخيص كتاب منهجية الإنشاء الفلسفي. وقد قدم لتلخيصه كالتالي: (وفي الأسفل رابط لتحميل الملخص)

============================

هذا العمل هو ملخص أو قل عصارة كتاب (منهجية الإنشاء الفلسفي) للأساتذة: (شفيق اكّريكّر، محمد بوتنبات ومحمد الخلوفي)، والسؤال الذي يفرض نفسه هنا هو لماذا هذا العمل؟ وما هي قيمته؟
يجد هذا العمل علة وجوده في هدف نبيل هو تبليغ مضامين كتاب زملائنا الثلاث للسادة أساتذة الفلسفة، وأيضا للمتعلمين كي يكون لهم عونا مضافا يستأنسون به ويطورون قدراتهم، فبعد قراءتي لهذا الكتاب ظهرت لي أهميته المنهجية، خصوصا وأنه يحتوي الآليات التي بواسطتها تحصل للمتعلمين  إمكانية الابتعاد عن كتابات يكون فيها الحضور المسيطر لركام المواقف الفلسفية التي تجعل منهم- أي المتعلمين- مجرد مخبرين ومحرري تقارير ينقلون ما قاله الضمير الميت (هم) من داخل واقع ولى وينسون الضمير الحي (نحن) وينسون واقعه.
وبعد أن يحصل للمتعلمين فعل التخلص من سلطة ما قيل، فإن هذا الكتاب يولد لديهم إمكانية أخرى هي  الانتقال إلى كتابات تتميز  بالإبداع الذي لن يتولد إلا باستيعاب فكرة أساسية هي ان الفلسفة لا تتم بحفظ واستظهار المواقف الفلسفية، بل إنها تتم باستيعاب الكيفية التي تشيد بها. والفكرة الحدسية هنا أن نجاح المتعلم في تحرير إنشاء فلسفي جيد لن يكون إلا  بمحاكاة نفس استراتيجيات إنتاج الفلاسفة لنصوصهم، سواء تلك التي تخص العتبتين ( المقدمة والخاتمة) أوتلك التي تخص المتن (التحليل والمناقشة.
تلكم هي الغاية الفلسفية السامية التي استنبطتها من كتاب منهجية الإنشاء: أن ننمي لدى المتعلم جرأة التصريح بمواقفه والقدرة على بنائها وفق خطوات هي خطوات الفلاسفة أنفسهم..
وذلكم هو فعل التفلسف الذي يكون بمقتضاه المتعلم أرسطو آخر، يحترم أستاذه أفلاطون لكن يتحرر من سلطته ويتجاوزه إلى إمكانيات فلسفية مفتوحة..
أشكر كثيرا أستاذي شفيق اكّريكّر لأنه حقا رماني من أعلى قمة اطمئناني إلى عمق الإحراج.

======================

رابط لتحميل الملخص: ملخص كتاب–منهجية-الانشاء-الفلسفي

resumeMethodo

Facebooktwitterredditmailby feather