أثارت تجربة استخدامي لأغنية ماجدة الرومي كوضعية مشكلة تمهيدية لدرس الغير – أثارت اهتمام بعض المجلات الكويتية فخصصت لهذه التجربة مقالات تناولت أهداف التجربة وركزت على فرادتها. وهي مجلات السياسة، 14 أكتوبر والآن
يجدر بالذكر أن كلمات الأغنية من إبداع الشاعرة الكويتية سعاد الصباح.
by 
بتاريخ 11.12.2012 أجرت معي إذاعة بي بي سي BBC مقابلة للحديث عن بعض تجاربي في تدريس الفلسفة وخصوصا استخدام الوسائل السمعية البصرية وبالأخص استثمار أغنية كن صديقي لماجدة الرومي في درس الغير.. وأثر ذلك على دافعية التعلم لدى المتعلمين وتحصيلهم الدراسي…
فكان الحوار التالي الذي تم بثه في حلقة اليوم نفسه أي 11 دجنبر من برنامج بي بي سي إكسترا على الساعة الثانية بعد الزوال
هذا ومن المنتظر أن يبث لقاء آخر حول كتاب عوالم الفلسفة قريبا
أهدي هذا اللقاء إلى كل تلامذتي الأعزاء الذين تعلمت منهم بقدر ما علمتهم، كما أهديه للأعزاء في منتدى حجاج، فداخل هذه الأغورا الفريدة نمت أجمل الأفكار وتبلورت أروع الإبداعات
by تجدون في هذا الموقع بعض الوضعيات المشكلة التي اختبرتها مع تلامذتي في الفصل الدراسي، تهدف كلها إلى جعل التعلم مغامرة بكل ما تحمله الكلمة من معاني التوتر والمفاجأة والدهشة والخوف والفرح…
تضع هذه الوضعيات الإشكالات الفلسفية في قلب المعيش وفي خضم إنشغالات المتعلم اليومية، للبرهنة على أن الفلسفة ليست متحفا لحفظ موتى محنطين، بل هي الحياة، حياة غنية ورفيعة !!
by
تجدون في هذه الصفحات دروس مادة الفلسفة وفق مقرر وزارة التربية الوطنية بالمملكة المغربية. وبما أن درس الفلسفة خلاصة مؤقتة لفعل التفكير الحي والمستمر الذي يكون الفصل الدراسي مسرحا له، فإن هذه الدروس لاتقدم نفسها كصيغة جامدة ونهائية بقدر ماتريد أن تكون أداة من بين أدوات أخرى كثيرة لتغذية تفكير التلميذ
وقد حرصت حرصا مقصودا على تقديم المواد المعرفية بشكل مجزأ متمفصل ما أمكن ليتسنى إستعمالها وإعادة إستعمالها لمعالجة إشكالات متعددة ومتنوعة ذلك أن التحدي الأكبر الذي يواجه درس الفلسفة ودارسه ( أي التلميذ) هو نفس التحدي المطروح على اللغة ومستعملها، ويتمثل في القدرة على التعامل الذكي مع مواقف وإشكالات متعددة لاحصر لها ولايمكن التنبؤ بها مسبقا ( الأسئلة المفتوحة، النصوص، الأقوال المطلوب تحليلها ومناقشتها)إنطلاقا من أدوات معرفية محدودة ينبغي إعادة تركيبها كل مرةلتتلاءم مع الوضعية المشكلة أو الإشكال مما يعني أن هذه الدروس لاتقوم مقام التلميذ ولاتعفيه من المهمة المطالب بها وهي إعمال الفكر بشكل حقيقي وصادق لفهم النصوص والأسئلة المطروحة عليه مستعينا بالأدوات المعرفية من مواقف ومفاهيم وإستشهادات ومعالجات التي تقدمها هذه الدروس وغيرها مما في متناوله. . وأخيرا فمادام أن درس الفلسفة درس لمعالجة إشكالات، فإنه لايخلو من الطابع الإشكالي بدوره، يتجلى ذلك في أنه، وإن كان محاولة للفهم، فإنه يترك على الدوام بقية من عدم الفهم…
هذا وقد توخيت في هذه الدروس البساطة من غير تفريط في الدقة، وابتعدت ما أمكن عن الجعجعات التجريدية التي لا تنتج فهما في ذهن المتعلم، ملتزما في ذلك مبدأين:
وأخيرا فإني أتوقع أن يجد الكثير من تلاميذتي في ثنايا هذه الدروس أصداءا لأقكار أَدْلوْا بها أو نقاشات ساهموا فيها في لحظة من لحظات الدرس ؛ وإذا حدث ذلك، فليعتبروه جزءا من رد الجميل لهم جزاءا لانخراطهم الرائع والصادق في سيرورة الدرس…
by تجدون في هذه الصفحات دروس مادة الفلسفة وفق مقرر وزارة التربية الوطنية بالمملكة المغربية. وبما أن درس الفلسفة خلاصة مؤقتة لفعل التفكير الحي والمستمر الذي يكون الفصل الدراسي مسرحا له، فإن هذه الدروس لاتقدم نفسها كصيغة جامدة ونهائية بقدر ماتريد أن تكون أداة من بين أدوات أخرى كثيرة لتغذية تفكير التلميذ ومن المؤكد أن كثيرا من تلاميذتي سيجدون في ثنايا هذه الدروس أصداءا لأقكار أَدْلوْا بها أو نقاشات ساهموا فيها في لحظة من لحظات الدرس ؛ وقد حرصت حرصا مقصودا على تقديم المواد المعرفية بشكل مجزأ متمفصل ما أمكن ليتسنى إستعمالها وإعادة إستعمالها لمعالجة إشكالات متعددة ومتنوعة ذلك أن التحدي الأكبر الذي يواجه درس الفلسفة ودارسه ( أي التلميذ) هو نفس التحدي المطروح على اللغة ومستعملها، ويتمثل في القدرة على التعامل الذكي مع مواقف وإشكالات متعددة لاحصر لها ولايمكن التنبؤ بها مسبقا ( الأسئلة المفتوحة، النصوص، الأقوال المطلوب تحليلها ومناقشتها)إنطلاقا من أدوات معرفية محدودة ينبغي إعادة تركيبها كل مرةلتتلاءم مع الوضعية المشكلة أو الإشكال مما يعني أن هذه الدروس لاتقوم مقام التلميذ ولاتعفيه من المهمة المطالب بها وهي إعمال الفكر بشكل حقيقي وصادق لفهم النصوص والأسئلة المطروحة عليه مستعينا بالأدوات المعرفية من مواقف ومفاهيم وإستشهادات ومعالجات التي تقدمها هذه الدروس وغيرها مما في متناوله. . وأخيرا فمادام أن درس الفلسفة درس لمعالجة إشكالات، فإنه لايخلو من الطابع الإشكالي بدوره، يتجلى ذلك في أنه، وإن كان محاولة للفهم، فإنه يترك على الدوام بقية من عدم الفهم…
by
لتلامذة الباكالوريا (جميع الشعب)
لطلبة المدارس العليا للأساتذة
للمدرسين الباحثين عن موارد تجدد وتغني ممارستهم الفصلية
صدر عن دار افريقيا الشرق بالبيضاء كتاب "منهجية اﻹنشاء الفلسفي"، من تأليف: شفيق اكّريكّر، محمد بوتنبات ومحمد الخلوفي". وسيكون الإصدار حاضرا في معرض الدار البيضاء الدولي للنشر والكتاب 2014.
والكتاب محاولة طموحة وغير مسبوقة تبتغي "إعادة اﻹنشاء الفلسفي إلى الفلسفة" بعد أن تاه طويلا في النمطية والصورية والوصفات السريعة المعلبة، واغترب عن غايات الدرس الفلسفي ومقاصده.
يقدم الكتاب الإنشاء الفلسفي كـ "تمرين مدرسي ذي معنى" بالنسبة للمتعلمين وفي متناولهم، تمرينا يستمد مبادئه وقواعده ومكوناته من مبادئ التفكير الفلسفي نفسها.
وفي ما يلي صورة الغلاف وكذا مقدمة الكتاب إضافة إلى فهرس تفصيلي، وكذا فهرس للكفايات والمصطلحات المتعلقة بالإنشاء الفلسفي. هذل ويمكن تحميل كل هذه المعطيات في ملف واحد PDF من هنــــــــــــا
يحاول هذا الكتاب مساعدة المتعلمين على الاستيعاب الدقيق لمطالب الإنشاء حتى يتسنى لهم إنجازها عـلى النحو الأفضل واستغلال ما يملكونه من قدرات لغوية، معرفية ومنهجية. وقد تم اعتماد طريقة مبتكرة، تتجنب الأساليب الجافة المملة، وتتوخى البساطة والتدرج والتنوع من خلال توجيهات، شروح، أمثلة من التواصل اليومي، تمارين جزئية وتركيبية، ونماذج تطبيقية تلاميذية وأستاذية..
يرافق هذا الكتاب المتعلم بدءاً من لحظة فهم الموضوع وتحديد المطلوب ثم العصف الذهني وتجنيد المعارف المكتسبة، وصولا إلـى الكتابة التركيبية مرورا بمختلف أشكال الكتابة الجزئية واستراتيجيات التحليل والمناقشة وتنظيم الأفكار والفقرات.. وفي كل هذه المراحل حرصنا على جعل الإنشاء تمرينا مدرسيا ذا معنى ووضعية من وضعيات الإنتاج الاجتماعي للمعرفة حيث يتم توظيف كفايات التواصل وحوافز إثبات الذات..
ولأن المستهدف من الإنشاء الفلسفي في نهاية المطاف هي كفايات استراتيجية (وعي الذات) ومنهجية (الكتابة المنظمة والتفكير النقدي)، فإن هذا الكتاب يتوجه أيضا إلـى الطلاب عموما على اختلاف مستوياتهم وتخصصاتهم ليساعدهم على اكتساب وتطوير وصقل قدراتهم في مجال منهجية الكتابة والتفكير النقدي.
وإذا ما تحقق شيء من ذلك، فسيكون هو الجزاء الذي يأمله المؤلفون.
عزيزتي القارئة عزيزي القارئ،
هذا الكتاب -في ما نعلم- أول مؤلَف في المكتبة المغربية يقدم تصورا نسقيا لنظرية اﻹنشاء الفلسفي ومنهجيته، مشفوعا بشروح وأمثلة وتمارين ونماذج وتقنيات للتعلم الذاتي، أثبتت نجاعتها عبر تجارب فصلية كثيرة ومتنوعة؛ التزمنا فيه البساطة والوضوح والتدرج، آملين مساعدة المتعلمين على اﻻستغلال اﻷقصى لقدراتهم اللغوية والمعرفية، من خلال اكتساب اﻻستراتيجيات والعادات العقلية اﻷساسية التي يجندها المتمرسون حدسيا عند إنجاز الإنشاء الفلسفي.
يعتمد الكتاب مقاربة مبتكرة تقوم على المبادئ التالية :
– تناول الإنشاء ﻻ كمجرد تمرين مدرسي جاف وعديم المعنى، بل كممارسة إنسانية تواصلية، تستهدف استمالة المتلقي وإثبات الذات، وتغرف من رصيد الخطابة Rhétorique ومكتسبات التداولية..؛
-تذليل الصعوبة من خلال تجزيئها، أي تجزيء الإنشاء الفلسفي بما هو كفاية مركبة إلى قدرات أولية، والتمرن المكثف عليها، دون تغييب اﻷفق الموجه وهو إنتاج مقالة متماسكة مقنعة وذات معنى؛
-تقسيم الكتاب إلى "محطات تعاقدية"، في كل محطة يلتزم كل من القارئ ومؤلفي الكتاب بإنجاز مهمة محددة، تليها سلسلة تعلمات تنتهي بإنجاز المؤلفين لما تعهدوا به ومطالبة القارئ بالمثل كنوع من التقويم الذاتي. بعدها تبدأ مهمة جديدة والتزام جديد، تليه سلسلة تعلمات.. وهكذا دواليك..؛
-عدم اﻻكتفاء بتقديم اﻹنشاء كمنتوج نهائي، بل كسيرورة أيضا. لذا سلطنا الضوء على مرحلة "ما قبل ورقة التحرير"، وهي المسودة وما يرافقها من استراتيجيات القراءة والفهم، العصف الذهني، استدعاء المكتسبات، توليد المعاني، تنظيم اﻷفكار، وضع الخطاطات.. وبدأنا ببناء العرض قبل المقدمة.
-إقناع المتعلمين بمنطقية قواعد المنهجية وتبريرها لهم استنادا إلى طبيعة الفكر الفلسفي نفسه، مفترضين أن قواعد "اللعبة" الإنشائية -وإن كانت اتفاقية- فهي ليست اعتباطية، وﻻ يمكن إلقائها إلى المتعلمين بشكل تحكمي. لذا نأينا عما هو سائد من قواعد ليست فقط غير قابلة للتبرير بل تمضي ضد مبادئ الحس السليم كقاعدة "التأطير" فـي المقدمة ومقولة "مؤيدين ومعارضين" في المناقشة..
ختاما، نرجو أﻻ يفاجئ القارئ إذا وجدنا نخاطبه تارة بالقول : «.. وهكذا تلاحظ..»، «..تأمل وقارن..»، وتارة أخرى بالقول : «.. وهكذا تلاحظين..» ، «.. تأملي وقارني..» فالقصد من ذلك ليس فقط اﻹنصاف والمناصفة، بل لفت اﻻنتباه إلى أن الكتاب الحالي تولّد من حيرة وشغف وتساؤﻻت ومحاوﻻت إنشائية لتلاميذ رائعين وتلميذات رائعات أيضا! ويدخل في باب العرفان شكر نوجهه لزملاء تفضلوا بمراجعة مسودة هذا الكتاب، وأبدوا ملاحظات بناءة وجدت طريقها إلى الكتاب الحالي، وهم: كمال صدقي، سميحة الزحيمي، ادريس الهبري، زيد المودن، ابراهيم مجيدلة، عبد الرحمن المتيوي.
في ما يلي فهرسان: فهرس الفصول والأبواب والفقرات، ويليه فهرس الكفايات
أولا-مقدمات قبل العرض…………….5
1في البدء كان الخطأ… إعرف نفسك بنفسك…………….6
2الكتابة والتفكير.. ذلك المجهولان السحريان…………….10
الصدق كشرط لأصالة التفكير…………….10
الفكر واللغة.. مادة رمادية وأخرى بيضاء…………….11
الكتابة هي دائما إعادة كتابة…………….12
امنح عقلك الفرصة ليقوم بعمله …………….13
لمن أكتب؟ التلميذ-الكاتب والمصحح-القارئ…………….14
3معنى الإنشاء ومعنى كونه إنشا ءً فلسفيا…………….16
معنى كونه إنشاءا…………….16
معنى كونه فلسفيا…………….17
معنى كونه مدرسيا…………….18
4 كيف استعد لإنجاز هذا الإنشاء!؟ العقل والنقل…………….20
استقبال الجديد وتكييف الملخص…………….20
أهمية الثقافة العامة…………….23
5إشكالية مشكلة، تساؤل.. ماذا يعني كل ذلك!؟…………….25
مثال لإشكال: هل المصارعة عادلة بالنسبة للثيران؟…………….25
تعريف الإشكال الفلسفي…………….27
كيف تتم عملية الأشكلة ؟ …………….29
ثانيا- صيغة النص للتحليل والمناقشة…………….33
1التعرف عـلى صيغة النص…………….34
في معنى النص…………….34
مكونات النص: المفاهيم، الأفكار والاستدلالات…………….36
النص الفلسفي…………….38
الكفايات المستهدفة: فهم نص وشرحه…………….40
2تحليل النص… ما المطلوب بالضبط؟!…………….41
3ما معنى أن أفهم وأشرح ؟ كيف يتم الأمر؟…………….46
4فهم النص 1-استراتيجيات وقواعد القراءة…………….50
قراءة النص أولا…………….50
افتراض المعنى في النص…………….52
ربط النص بالمعيش أي بالواقع والحياة…………….53
استثمار الأمثلة والصور التي يقدمها النص…………….54
ضرب الأمثلة لما هو وارد في النص…………….57
النص يشرح بعضه بعضا…………….58
نقرأ ونحن نسأل أنفسنا: كيف؟ ولماذا؟…………….60
بأية نصوص تذكرني أفكار هذا النص؟ مبدأ التناص…………….61
استثمار التقابلات…………….62
5فهم النص: 2-البنية المنطقية والأفكار الجزئية…………….64
الروابط المنطقية والبنية المنطقية…………….64
أين تبدأ الأفكار الجزئية وأين تنتهي؟…………….67
6فهم النص 3-أنواع النصوص واستراتيجياتها الخطابية…………….71
النصوص السجالية…………….71
نصوص التمييزات المفاهيمية…………….75
النصوص الجدلية…………….79
النصوص الاستدلالية…………….83
النصوص الشارحة…………….87
7فهم النص 4-أخيرا! أطروحة النص وإشكاليته…………….92
التمييز في أفكار النص بين الثانوي والأساسي…………….92
من الأفكار الأساسية إلى الفكرة العامة أو الأطروحة…………….94
من الأطروحة إلى الإشكال…………….95
علاقة أطروحة النص بـ "مواقف" الملخص…………….97
أختبر قدرتــــي عـلى فهم النص وشرحه…………….100
الكفايات المستهدفة: تعميق التحليل -المفاهيم…………….102
8ما المقصود بالبنية المفاهيمية للنص؟…………….103
ماهو المفهوم وكيف أتعرف عليه؟…………….103
مبادئ عامة لـ"شرح" مفاهيم النص…………….104
المفهوم كمفردة والمفهوم كعبارة…………….106
المفاهيم المكونة لأطروحة النص…………….108
الحفر في دلالات المفاهيم وعلاقاتها…………….109
أختبر قدرتي عـلى تعميق التحليل: العناية بالمفاهيم…………….112
الكفايات المستهدفة: تعميق التحليل – رصد الحجاج…………….115
9ما المقصود بالحجاج داخل النص؟…………….116
كيفية عرض الأساليب الحجاجية لخطاب ما…………….117
غاية المحاججة: إثبات أطروحة أو دعوى…………….119
المحـاججة علاقة بين فكرتين: دعوى ودليل…………….119
جوهر الحجاج: وجه الاستدلال…………….123
الحجاج الكامن في مراحل نمو الاطروحة داخل النص…………….126
الحجاج الكامن في الأساليب البلاغية…………….132
أختبر قدرتي عـلى تعميق التحليل: رصد الحجاج …………….133
الكفايات المستهدفة: مناقشة نص …………….135
10المناقشة.. ومعضلة القاضي الفاشل!…………….136
القاضي الشارد ومطب السردية……………..137
الطلاق البائن بين المناقشة والأطروحة !…………….138
11 ما معنى أن نناقش وكيف؟.. استراتيجيات المناقشة…………….140
غاية المناقشة و.. "إشكالية" الماء…………….140
استراتيجيات وإمكانيات المناقشة…………….142
12استراتيجيات المناقشة مطبقة عـلى نصوص فلسفية…………….145
النظر في دلائل الأطروحة وحججها…………….145
بيان ما يترتب عن الأطروحة من نتائج…………….147
الوجوه والمقاربات الأخرى للقضية…………….149
الدلالات والأبعاد: تطوير الأطروحة…………….151
النظر في الفرضيات والمسلمات الضمنية للأطروحة…………….152
نموذج لمناقشة تعتمد عدة إمكانيات…………….153
13نماذج للمناقشة تبعا لأنواع النصوص…………….155
نموذج للمناقشة في حالة النصوص الجدلية…………….156
نموذج للمناقشة في حالة النصوص السجالية…………….159
نموذج للمناقشة في حالة النصوص الشارحة…………….161
أختبر قدرتي عـلى مناقشة النص…………….163
14إدماج: شبكة تحليل ومناقشة النص…………….165
ثالثا- صيغة السؤال الإشكالي المفتوح…………….170
1صيغة السؤال المفتوح.. مكونات السؤال وقصدية الاستفهام…………….171
مكونات السؤال…………….171
قصدية الاستفهام…………….172
الكفايات والقدرات المستهدفة: فهم وتحليل السؤال…………….177
2السؤال المفتوح.. أدوات الاستفهام والموجّهات…………….178
أدوات الاستفهام ومطالبها…………….178
الموجِّهات: تخصيص مطالب الاستفهام…………….183
3السؤال المفتوح: تحليل حدود السؤال ( مضمون الاستفهام)…………….185
أختبر قدرتي عـلى فهم وتحليل السؤال في المسودة…………….190
الكفايات المستهدفة: تحرير الإنشاء جوابا عـلى السؤال…………….192
4البحث عن المعارف والموارد المناسبة لمعالجة السؤال. …………….193
5السؤال المفتوح.. أنواع التصاميم الممكنة للعرض…………….199
التصميم الجدلي…………….199
التصميم التدرجي…………….203
التصميم الموضوعاتي…………….204
أختبر قدرتي عـلى الجواب عـن سؤال إشكالي…………….209
رابعا- صيغة القولة المذيلة بسؤال…………….211
1التعرف عـلى القولة المذيلة بسؤال.. ما المطلوب بالضبط؟…………….212
المطلب المذيل للقولة…………….213
طبيعة القولة نفسها…………….214
الكفايات المستهدفة: فهم قولة…………….217
2فهم القولة 1-الأطروحة والبنية المنطقية للعبارة…………….218
صياغة الأطروحة والإشكال…………….218
البنية المنطقية للقولة…………….220
3 فهم القولة 2-البنية المفاهيمية للعبارة…………….225
الاشتغال عـلى البنية المفاهيمية للقولة…………….225
شرح المفاهيم في سياق بناء معنى القولة…………….228
4فهم القولة 3-بناء الحجاج المفترض واستنتاج الإشكال…………….232
بناء الحجاج المفترض…………….232
تدقيق صياغتنا للأطروحة و الإشكال…………….233
أختبر قدرتي عـلى فهم قولة وشرح مضمونها…………….234
الكفايات المستهدفة: معالجة السؤال المذيل للقولة…………….237
5النوع الأول-سؤال المطلبيْن: إشرح القولة، وبيّن أبعادها/ قيمتها/ وبيّن هل؟…………….238
بيان قيمة القولة…………….238
بيان حدود القولة…………….241
بيان أبعاد القولة…………….244
اشرح القولة وبيّن هل………………246
6النوع الثاني-سؤال الانطلاق: انطلاقا من القولة، إلى أي حد/ماطبيعة..؟…………….250
انطلاقا من القولة، بأي معنى..؟…………….250
انطلاقا من القولة، إلى أي حد………………254
انطلاقا من القولة، ماطبيعة..؟…………….256
7النوع الثالث: القولة المذيلة بسؤال مفتوح مباشر…………….259
أختبر قدرتي عـلى معالجة السؤال المذيل للقولة…………….264
خامسا- التمهيد والختام…………….266
الكفايات المستهدفة إنجاز مقدمة وخاتمة…………….267
1المقدمة.. طرح الإشكال؟…………….268
لِم هناك مقدمة أصلا!؟…………….268
الأسئلة المطروحة في آخر المقدمة…………….269
2المقدمة ومشكلة التمهيد لطرح الإشكال …………….273
آفات وأخطاء التمهيد…………….274
بعض استراتيجيات التمهيد…………….277
أختبر قدرتي عـلى إنجاز مقدمة إنشاء فلسفي…………….283
3كيف أنهي المغامرة؟ الخاتمة أو الكلمة الأخيرة…………….286
ضرورة الخاتمة بوصفها تلخيصا…………….286
الخاتمة بوصفها خلاصة وكلمة أخيرة…………….287
أخطاء الخاتمة وآفاتها…………….289
أختبر قدرتي عـلى إنجاز خاتمة إنشاء فلسفي…………….296
سادسا عناصر الجودة والتفوق في الإنشاء…………….298
1 لا إنشاء دون نظام: تسلسل الأفكار والفقرات…………….299
أهمية الخيط الناظم والفكرة الموجهة …………….299
نظام التحليل ونظام المناقشة…………….306
ضرورة الكتابة على شكل الفقرات…………….307
التسلسل بين الفقرات، القفز وحسن التخلص…………….309
دور المسودة: مساعدة العقل على الإنتاج والتنظيم…………….313
2التعبير عن رأيي الشخصي.. كيف وأين؟…………….315
كيف يكون لي رأي في المسألة!؟ هل أنا فيلسوف؟…………….315
في أي جزء من الإنشاء يظهر الاختيار الشخصي؟…………….316
3توظيف المواقف الفلسفية والاستشهادات في الإنشاء…………….321
بم تفيدنا المعارف الفلسفية؟…………….321
كيف نوظف المعارف الفلسفية عند تحرير الانشاء…………….324
مبادئ الاستشهاد بأقوال الفلاسفة…………….327
4ضع أقدامك عـلى الأرض! مبادئ استعمال الأمثلة في الإنشاء…………….329
ضرورة الأمثلة في الإنشاء الفلسفي…………….329
أنواع الأمثلة…………….330
سابعا- خواتم…………….336
1 أي موضوع أختار في الامتحان الوطني؟…………….337
لئلا تكون حرية الاختيار حرية عمياء…………….337
موضوع سهل وموضوع صعب . كيف !!؟…………….339
2 التلميذ يتفلسف… نماذج لأجود الإنشاءات الفلسفية…………….341
3عندما يفقد التلميذ البوصلة! إنشاءات عجيبة غريبة…………….345
4أجوبة على بعض التمارين…………….347
5لائحة المراجع…………….348
6فهرس الكفايات والمصطلحات الخاصة بمنهجية الإنشاء الفلسفي…………….349
|
كتابة مقالية مندمجة 44 |
اختيارات شخصية 315
|
by يتوجه بالدرجة الأولى إلى المدرس، لأنه مطالب -في إطار التحضير الكلي للدرس- بامتلاك تصور منسجم وواضح عن منطق المجزوءة وعن كيفية انتظام المفاهيم الثلاثة بداخلها وهذا لتأطير موجه بدرجة ثانية إلى التلميذ لمساعدته على امتلاك نفس التصور الناظم، لكن علينا ان نعي جيدا أنه تصوره هذا سيظل مع ذلك صوريا أجوفا لأن التأطير يتضمن بالضرورة مقولات مؤطرة، والتلميذ المتوسط لا يملك الحدوس الحسية (أي المعارف) الازمة لملأ هذه المقولات.. والحل الأمثل هو أن يستعيد المدرس بعديا مع تلامذته هذا التأطير في نهاية إنجاز المجزوءة والذي سيكون آنذاك بمثابة خلاصة تركيبية
by
اجتماع بشري تنظمه دولة
تحتكر استعمال العنف
بإسم العدالة وصون الحق
الإنسان حيوان مدني، هكذا قال أرسطو. وحتى لو قبلنا مع هوبز ضد أرسطو بأن طبيعة البشر تزرع الشقاق بينهم وتدفعهم إلى المواجهة أكثر مما تحثهم على الاجتماع، فإن النتيجة في النهاية واحدة: ضرورة الاجتماع! إما استجابة للطبع المدني للإنسان أو للحد من الأضرار الناجمة عن عدوانيته إذا ماتركت عرضة للأهواء الفردية، إن الاجتماع يعني العيش داخل جماعات تتباين من حيث أحجامها وتركيبتها. وإذا كان من الصعب تصور وجود اجتماعي أو عيش مشترك دون آليات تنظيمية. فإننا ما إن نتجاوز مستوى الأسرة كجماعة طبيعية، حتى نلفي أنفسنا في قلب الظاهرة السياسية. والمقصود بالسياسية هنا كل ما يتعلق بتدبير الشأن العام لهذا الكيان المعنوي المسمى جماعة.
تعتبر من أهم آليات تدبير الشأن العام بما تملكه من أجهزة ومؤسسات وما تجنده من موارد مادية وبشرية، وبوصفها تجسيدا للسلطة العليا، فهي تتولى تنظيم الحياة المشتركة ضمن تراب إقليم معين.
تكاد الدولة أن تكون ظاهرة إنسانية بامتياز، فقد نشأت أشكال مختلفة من الدول في مناطق مختلفة منذ الثورة الزراعية.. رغم أن الجدال لايزال دائرا بين الأنثربلوجيين حول ضرورة الدولة وكونيتها: هل هي ضرورية؟ هل عرفت كل المجتمعات ظاهرة الدولة مهما كانت بساطتها؟ ألا يمكن للمجتمع أن يدبر نفسه بنفسه!؟ ويحاجج بعضهم أمثال بيار كلاستر بإمكانية وجود مجتمع دون دولة…
المشترك بين الدول أيضا، قديمها وحديثها، هو رفعها لشعار استتباب الأمن والنظام واتخادهاالعنف عدوها المعلن الذي تدعي محاربته وإلغاءه بمختلف أشكاله سواءا أكان اعتداء على النفس أو المال أو العرض…، لكنها تجد نفسها مضطرة إلى ممارسته من أجل محاربته. وهنا تكمن المفارقة! تدعي الدولة في الغالب أن ممارستها للعنف ممارسة مشروعة أي مسترشدة بمبادئ الحق والعدالة وضوابط القانون مكتوبا كان أو عرفيا. وهو ادعاء يظل عرضة للاحتجاج والمنازعة بسبب تعدد مرجعيات المشروعية والحق والعدالة ومبادئهما.
نلاحظ أن الخيط الناظم لمجزوءة السياسة هو مفهوم الدولة !! وليس ذلك بغريب، فلفظ السياسة في العربية من ساس يسوس أي قاد وحَكَم.. وحتى في درس الحق والعدالة، فإنما نتناول معايير الحق ومرجعياته وتأرجح العدالة بين المساواة والانصاف في إطار تشريعات ما داخل دولة ما، يفترض فيها صيانة حقوق الأفراد كما يخشى منها أن تنتهكها ! كذلك الشأن بالنسبة للعنف: هل لعنف الأفراد أو الجماعات مبرر ومشروعية في إطار دولة؟ وهل لعنف الدولة نفسها مشروعية ومبرر ما !؟
إن المفارقة التي تخترق مجزوءة السياسة كامنة -كما فطن إلى ذلك طوماس هوبز- في التقابل بين الفرد والجماعة/المؤسسة، بين الحرية التي يطالب بها الأول والأمن والنظام الذي تحرص عليه الثانية والذي هو مطب إنساني أيضا. ورغم وجود اتفاق ضمني على التدبير السلمي لهذه المفارقة، فقد يحدث أحيانا للأفراد أن يلجأوا إلى العنف للمطالبة بحرياتهم أو لإنقادها، مثلما تلجأ المؤسسة إلى نفس العنف دفاعا عن الأمن والنظام.
by نبدأ بمنطوق المجزوءة ذاته: الوضع البشري، هذا المفهوم الوجودي بامتياز، هذا المفهوم المركب الذي يدين بحمولته الفلسفية للمفكرين الوجوديين بدءا من القديس أوغسطين وصولا إلى سارتر مرورا بباسكال وكيركجارد،
ضمن هذا التراث، يمكن تحديد الوضع البشري بوصفه مجموعة الحدود القبلية التي ترسم الوضعية الأساسية للانسان
إنها أولا، حدود أو شروط أو وضعيات قبلية، بمعنى أن الإنسان -إذ يُقذف به إلى العالم- يجدها امامه سابقة
عليه، لامفر منها ! وعليه أن يمارس إنسانيته من داخلها، انطلاقا منها أو بالرغم منها وهي ثانيا: حدود أساسية. فما المقصود بذلك؟ هل هناك حدود غير أساسية؟
نعم. لأن الحدود والشروط لا متناهية: فيزيائية، بيولوجية، سياسية، أخلاقية، ذاتية، علائقية، نفسية، وجودية… واللائحة طويلة
لكن يمكننا دائما رد هذه الشروط واختزالها إلى عدد بسيط من الحدود الأساسية
في مقرر الفلسفة للسنة الثانية، ارتأى واضعو البرنامج اختزال هذه الشروط في ثلاث أساسية:
الشرط الذاتي/الذاتية
الشرط العلائقي/الغيرية
الشرط التاريخي/الزمنية Temporalé
بالنسبة للبعد الأول، الذاتي، وهو موضوع درس الشخص فهو يشير إلى الانسان منظورا إليه في إنيته، التي تتركب بداية من جسم وتلك هي الناحية البيولوجية، هو عبارة عن عضوية حية، و بذلك يكون جزء من الطبيعة يخضع لقوانينها، متجسدة في حاجاته وغرائزه المنقولة إليه وراثيا، والتي يعيش تحت ضغطها الدائم. بيد أن هذه الجسمية تعاش من خلال وعي ما، كامل أو جزئي ، حاضر أو غائب ، متقدم أو لاحق… هنا مصدر التوتر: بين الجسمية المادية وبين هذا الوعي الذي يسند كما سنرى هويته ويتذرع به ليطالب لنفسه بقيمة تعلو على قيمة الأجسام/الأشياء، ويحتج به أخيرا ليفك نفسه من أسر الحتمية التي صرنا بفعل العلم نقر بخضوع العالم الفيزيائي لها
لنقل أننا نتناول الوضع البشري في درس الشخص من زاوية الإنية أو الذاتية التي يستشرعها كل فرد على شكل وعي و هوية وقيمة ومسؤولية.
ننتقل الآن إلى البعد العلائقي، وهي موضوع درس الغير، ويستدعي بضعة ملاحظات:
لايتعلق الأمر هنا بدراسة الإنسان بوصفه كائنا اجتماعيا محتاجا إلى غيره لتلبية حاجاته، أو كونه ملزما بالعيش في نظام جماعي منظم اداريا وسياسيا واقتصاديا.. هو ما يسمى المجتمع
لأننا ساعتها سنحول درس الغير إلى درس المجتمع أو الدولة أو درس التبادل ..! والواقع أننا في درس الغير لا في درس المجتمع أو الدولة أو التبادل !!
مالفرق ياترى؟
في درس الغير، نتناول البنية أو النسيج الأساسي (لنتذكر كلمة “الأساسية”) لكل هذه المجالات، ألا وهي العلاقة: أنا-أنت أو مانسيمه باختصار الغير
سأشرح: قبل أن يكون الآخر شريكا اجتماعيا او حاكما وا محكوما وا مالكا لسلعة أو خدمة يريد مبادلتها، فإنه أولا آخر، ذات أخرى لكنها ليست ذاتي، يشبهني ولا يشبهني ! إذا كنا في درس الشخص نتناول حد الإنية كأحد شروط الوضع البشري، فإننا في درس الغير نتناول مظهرا آخر من مظاهر الوجود الإنساني وهو الغيرية أو المغايرة أوالاختلاف، وهي لا تقل غموضا وإدهاشا عن الذاتية هذا الغير، كيف يوجد بالنسبة لي؟ كيف أوجد بالنسبة له؟ هل لي أن أعرفه؟ وهل له أن يعرفني أم أنني أظل سجين ذاتيتي!؟
والآن ماذا عن البعد الزمني للوجود الإنساني؟ إن الوجود الإنساني لاتشرطه فقط الذاتية والغيرية بل والزمنية Tomporalité أيضا
الإنسان كائن ذو وعي حاد بالزمن، يعي الزمن لدرجة القلق، لأنه يعلم أن كل دقيقة تمر هي دقيقة تقربه من الموت والعدم !!
ماذا يترتب عن ذلك؟
يترتب عن ذلك أن وجود الانسان وجود ممتد في الزمان، وينطبق ذلك على الفرد والنوع على حد سواء، مادام التاريخ -كما قال باسكال- أشبه برجل يظل هو نفسه ولكنه يتعلم باستمرار! ينتج عن ذلك أن الشخص يعيش تارخين: تاريخه اللفردي الخاص والتاريخ العام، فالانسان يمكن ان يولد حرا او مقيدا، عاملا او فلاحا..، في حقبة ما قبل التاريخ أو ما بعده، في العصر الوسيط أو في خضم الثورة الصناعية أو المعلوماتية.. كلها حقب تاريخية تسم الوجود الإنسان. بعبارة أخرى فالإنسان يعيش دائما ضمن سيرورة تاريخية يرثها ويورّثها لغيره، يفعل فيها وتفعل فيه، وهي ما نسميه التاريخ
وبهذا المعنى، فأنت كائن تاريخي، يعيش الآخرون في ذاكرتك، مثلما ستعيش أنت في ذاكرة الآخرين بعد رحيلك، وكأن لا أحد يفنى فناءا تاما !!
وفي درس التاريخ، نتناول هذا البعد الزمني او التاريخي من أبعاد الوجود الإنساني ومايطرحه من مشكلات مثل: المعرفة، المنطق، والحتمية أو العرضية
by خارطة طريق لدرس الواجب
(ملاحظة أولية: كل إشكال إنما هو سؤال حول العلاقة بين مفهومين او أكثر، ومن ثم فكل أطروحة إنما هي إثبات لعلاقة ما بينهما )
-المحور الأول الواجب والإكراه:
لحسن الحظ فالعنوان يتضمن أصلا مفهومين! بخلاف عنوان المحور الثاني الذي لايتضمن غير مفهوم واحد وهو الوعي الأخلاقي!
لنتأمل مليا هذا العنوان: “الواجب والإكراه”! ولنسأل أنفسنا: ماوجه الإشكال في علاقة الواجب والإكراه؟
أكتفي بالاجتهاد الوارد في الللكتاب المدرسي مباهج الفلسفة، لأنه الأقرب إلى المعقولية” في نظري: يؤشكل كتاب المباهج العلاقة كالتالي: هل الواجب يصدر عن إرادة فاعلة وحرة أم هو فعل تحكمه الضرورة والإكراه؟
بما أن صياغة الإشكال تتضمن في ثناياها أحيانا إمكانيات الجواب، فقد يعتقد المرء بوجود إمكانية للقول بأن الواجب فعل صادر عن إرادة فاعلة وحرة بشكل يستيعد الإكراه، وإمكانية لقول ثان يقف بالواجب عن عتبة الإكراه
بيد أننا عندما نتأمل المواقف الفلسفية التي تناولت الواجب أو نستشير المعاجم، نجد أن الواجب لايخلو من إكراه ! فهو ليس رد فعل أو فعلا من أفعال الغريزة، وليس بفعل عفوي تلقائي (من هنا الفرق بين الضرروة والوجوب والإمكان)
إذا ثبتت علاقة المحايثة بين الواجب والإكراه، عندها سينحصر وجه الإشكال في: كيف نجمع بين الإكراه الذي ينطوي عليه الواجب من جهة والحرية بما هي شرط الواجب والفعل أو الأمر الأخلاقي من جهة أخرى (ليس على الشمس واجبات، بل تحكمها ضرورة وحتمية طبيعية تتنافى والحرية!)
يظهر ذلك جيدا في نص كانط الوارد في كتاب الرحاب-أدبي ص 185 الذي مُنح عنوانا دالا وهو: “الواجب إكراه حر”
الموقف الأول، ويتلخص في جواب كانط الذي نصوغه كالتالي: الواجب إكراه حر ! يمارسه العقل العملي على الإرادة، ليخلصها من ضغوط الميول والحساسية والمنفعة، فتتحقق بذلك استقلالية الإرادة. وهذا هو الموقف الأول، وهو موجود أيضا في نص آخر لكانط في كتاب المباهج-أدبي ص 175
أما الموقف الثاني فيجسده في كتاب المباهج-أدبي ص 177 نص إميل دوركايم، هذا النص الذي يتضمن إشارة صريحة إلى كانط ونقدا لموقفه، بيد أن أصحاب المباهج حذفوا المقطع المذكور !!
يتلخص جواب دوركايم في مايلي: لايخلو الواجب من إكراه (تتميز الوقائع الاجتماعية بالخارجية والقسر) ولكن التحليل السوسيولوجي والسيكلوجي الفاحص يظهر أن الواجب يتصف أيضا بالمرغوبية، وهو مايجعلنا نمارس الواجب وفق القاعدة الأخلاقية المطلوبة منا بنوع من الرضى والإغراء. وأننا نشعر بلذة لامثيل لها عن ممارستنا للواجب
المحور الثاني: الوعي الأخلاقي
لنحدق في العنوان جيدا مرة ومرتين! 
مفهوم واحد لاغير ! فكيف يمكن ان ينتج عنه إشكال ما !؟
بدا لي أن أحد إمكانيات أشكلة الوعي الأخلاقي هي التساؤل عن أصله ومصدره: يبدو الوعي الأخلاقي حسا داخليا عميقا على شكل ضمير أخلاقي أو صوت داخلي يأمر وينهى، يؤنب و ويرضى.. هل يعني ذلك أن الحس الأخلاقي غريزة منقوشة في حبلة الإنسان ومن ثمة خالدة ولازمنية، ام أن ظاهرة إنسانية كباقي الظواهر لها نشأة وتاريخ؟
نجد جوابا أو موقفا أولا في نص لروسو في كتاب رحاب الفلسفة-أدبي ص187 يتلخص مضمونه في أول جملة منه: “يوجد في أعماق النفس البشرية مبدأ فطري للعدال والفضيل، تقوم عليه، رغم مبادئئنا الشخصية، أحكامنا التي نصدرها على أفعالنا وأفعال الغير فنصفها بالخيرة او الشريرة”
بإزاء هذا التصور، وظفت كموقف ثان، تصورا مزدوجا لكل فرويد وأنجلز
فرويد:تتمثل الصورة الداخلية للوعي الأخلاقي في الأنا الأعلى. ونمو الأول رهين بالميكانيزمات النفسية الشعورية واللاشعورية التي تصاحب نمو الثاني
في نفس السياق،وظفت موقفا لأنجلز من كتاب منار الفلسفة-أدبي ص 194 يتلخص في هذه العبارة : ” لانقبل بأي رأي مزعوم يريد أن يفرض علينا نظاما أخلاقا دوغمائيا باعتباره قانونا خالدا ونهائيا وثابتا يعلو فوق التاريخ” وذلك لأن تطور الأخلاق بوصفها جزءا من البنية الفوقية ليس سوى انعكاس للتطور الأقتصادي أي البنية التحتية
المحور الثالث: الأخلاق والمجتمع
لو حدقنا جيدا 
في المفهومين المتشكل منهما عنوان المحور، ولو “ضربناهما ببعضهما البعض 
فماذا يمكن أن يتولد عن ذلك؟! هل يمكن أن تنقدح شرارة تساؤل ما !؟ 
يكاد الجميع يتفق، فلاسفة وحسا مشتركا، أن المجتمع هو مصدر المعايير الأخلاقية (ربما، باستثناء روسو، وكذا كانط الذي ورث منه جزءا من نظريته الأخلاقية)! وبالتالي فالتأكيد على هذه الحقيقة شبيه بخلع باب مفتوح أصلا !
ولكن، بالمقابل، ماذا يعني المصدر الاجتماعي للواجب؟ ماذا يترتب عنه؟ هذا مثال لسؤال قد لايخطر ببال الحس المشترك!
حسب اجتهادي المتواضع، فإن المصدر الاجتماعي أو بالأحرى المصدر المجتمعي للواجب يضعنا أمام مفارقة:
مادام المجتمع هو مصدر الواجبات، ألا يؤدي ذلك إلى نوع من المفارقة تتمثل في أن واجباتنا تكاد تنحصر عمليا تجاه أفراد المجتمع أو الجماعة التي لقنتنا الواجب ( العائلة، القبيلة، العشيرة، الوطن، الأمة.. مثلا الأمر الأخلاقي القائل: لا تقتل! يستثني غالبا من لا ينتمون إلى نفس الجماعة)؟ هل هناك واجبات نحو الإنسانية او نحو النوع الإنساني او-لنمضي أبعد- نحو كوكب الأرض والأجيال المقبلة؟ وكيف نسوغ مثل هذه الواجبات؟
كموقف أول: استثمرت نصا لدوركايم منار -أدبي ص192 لا يخرج عن التصور الدوركايمي الذي يضع القواعد الاجتماعية/الأخلاقية خارج وعي الفرد ويرجعها إلى المجتمع كسلطة أخلاقية
كما استثمرت قولة لداروين بالغة الدلالة في هذا الصدد
أما في الموقف الثاني، فقد استثمرت نصا لجون راولز من كتاب مباهج-أدبي ص 185 يتحدث عن واجب التضامن الذي يتجاوز المجمتع والأجيال الحالية ليتجه نحو الأجيال القادمة
by 
